Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN THỊ DIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 60.14.0114
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TSKH. NGUYỄN KẾ HÀO

THÁI NGUYÊN – 2013 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3 MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một trong các định hướng quan trọng của việc đổi mới giáo dục của
nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam, là: Tăng cường hơn nữa tính
“phân hoá” trong giáo dục. Sự khẳng định này được dựa trên cơ sở về sự tồn tại
khách quan những khác biệt của người học về tâm lí, thể chất, năng lực và

đồng bộ, chưa cập nhật với nhu cầu đổi mới nội dung giáo dục phổ thông là
phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống;
gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp
ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học. Mặt khác các thầy giáo, cô giáo mới chú
ý nhiều đến những nội dung nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản
cho mọi học sinh mà chưa chú trọng đến nội dung nâng cao ở một số môn học,
những kỹ năng sống cần rèn để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của
học sinh. Nhiều giáo viên còn ngại khó, ngại khổ khi phải chuẩn bị những tiết
dạy tự chọn, đặc biệt là ngại cải tiến phương pháp, chọn nội dung. Như vậy,
nhu cầu dạy học tự chọn để đáp ứng sự phát triển và hứng thú học tập của các
đối tượng học sinh khác nhau ; Việc đầu tư tiếp tục bổ sung các nội dung, các
chủ đề tự chọn, tổ chức biên soạn tài liệu giáo khoa, tài liệu hướng dẫn triển
khai dạy học tự chọn, phân phối chương trình chi tiết, đầu tư cơ sở vật chất,
thiết bị dạy học, quản lý dạy học tự chọn sao cho có hiệu quả càng trở nên cấp
thiết
Hiện nay, một số nơi có điều kiện kinh tế phát triển đã thực hiện dạy học
tự chọn đạt hiệu quả. Tuy nhiên, để những vùng còn gặp nhiều khó khăn cũng
có thể tổ chức DHTC đạt chất lượng thì cần có những công trình nghiên cứu
thực trạng và các giải pháp, biện pháp quản lí dạy học tự chọn phù hợp nhằm
thực hiện được mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục trung học phổ thông nói
riêng và giáo dục phổ thông nói chung trong giai đoạn mới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Với những cơ sở về lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi nhận thấy: Việc
nghiên cứu để đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học tự chọn ở
trường THPT Thuận Thành, Bắc Ninh có ý nghĩa thiết thực, đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục phổ thông. Nó không chỉ góp phần nâng cao hiệu quả của
hoạt động dạy học tự chọn trong các trường THPT Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung khảo sát các khách thể sau: 11 cán bộ quản lý nhà
trường, 17 tổ trưởng chuyên môn, 70 giáo viên, 180 học sinh các trường THPT
Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh (THPT Thuận Thành số 1, THPT Thuận Thành số
2, THPT Thuận Thành số 3) trong thời gian 2 năm học ( 2010- 2011; 2011-
2012)
- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý hoạt động
DHTC của Hiệu trưởng các trường THPT công lập trên địa bàn huyện Thuận
Thành, tỉnh Bắc Ninh trong điều kiện phát triển của các nhà trường hiện nay
(2010-2020)
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
7. 1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Đọc, phát hiện, thu thập thông
tin các tài liệu liên quan nhằm làm rõ cơ sở lí luận dạy học các môn và các chủ
đề tự chọn.
7. 2. Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình nghiên cứu, xin ý kiến trực tiếp từ các chuyên viên,
trưởng các phòng, ban, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo nhằm đánh giá về chất
lượng DHTC tại các nhà trường; Xin ý kiến của chuyên gia thuộc lĩnh vực
QLGD trong việc triển khai nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý
DHTC ở bậc THPT.
7.3. Phương pháp điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi
- Sử dụng các bộ phiếu hỏi điều tra thực trạng chất lượng dạy học tự
chọn ở các trường THPT trên địa bàn huyện Thuận thành, Bắc Ninh qua các
đối tượng: CBQL trường THPT Thuận Thành 1, Thuận Thành 2, Thuận Thành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
3; Giáo viên và học sinh của ba trường THPT trong huyện Thuận Thành (2/3 số
giáo viên và mỗi khối 1 lớp học sinh/1 trường)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Sơ lƣợc về dạy học và quản lý hoạt động dạy học ở trung học
phổ thông
1.1.1.Dạy học ở trung học phổ thông trong các nghiên cứu nước ngoài
Dạy học tự chọn là một phương thức và xu thế trong giáo dục, xuất hiện
từ khá lâu trên thế giới. Xu thế này xuất phát từ mục đích giáo dục phải hướng
tới sự phát triển cao nhất của cá nhân học sinh, khai thác và tạo điều kiện năng
lực, sở trường, năng khiếu cá nhân được bộc lộ, nuôi dưỡng và hoàn thiện trí
tuệ cùng nhân cách học sinh trong suốt quá trình giáo dục.
Mặt khác, DHTC còn là một xu thế nhằm tăng tính tự chủ và tự chịu
trách nhiệm của mỗi nhà trường. Phương thức DHTC, cho đến nay, được người
ta tổng kết gồm có ba loại hình: học ở nhà, trường tự chọn và chương trình tự
chọn. Riêng chương trình tự chọn lại có hai cấp độ khác nhau: đó là môn học tự
chọn và chủ đề tự chọn.
- Học ở nhà: là một xu thế xuất hiện khá sớm và phát triển mạnh mẽ ở
Mỹ vì lí do tôn giáo (cha mẹ không muốn cho con tới trường công vì muốn gìn
giữ, bảo vệ các giá trị truyền thống). Hiện nay, xu hướng này vẫn tồn tại và khá
phổ biến. Tại nước Mỹ, năm 1993, loại hình tự chọn học ở nhà được công nhận
và hợp pháp hoá tại 50 bang, với 1,5 triệu học sinh đang học tại nhà, gấp năm
lần so với năm 1990 và vượt quá số học sinh đang học tại trường công của

điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, do đó hiện
nay giáo dục trung học phổ thông đã quan tâm nhiều hơn đến chất lượng, phấn
đấu để ngày càng có nhiều học sinh được hưởng một nền giáo dục trung học có
chất lượng được nâng cao, chuẩn bị nguồn lực cho con người thế kỷ XXI, thế
kỷ của đỉnh cao trí tuệ. Nội dung chương trình dạy học ở các nước chủ yếu vẫn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
là học nhiều môn, bao gồm tất cả các nội dung liên quan đến đời sống hàng
ngày của trẻ và các kiến thức về khoa học cơ bản. Một số nước đã chú ý rèn
luyện khả năng thực hành, tính tự tin, khả năng tự khám phá và kỹ năng sống
cho học sinh. Về thời lượng học, phần lớn các nước đều tổ chức học cả ngày
(dạy học 2 buổi/ngày). Để hình thức dạy học 2 buổi/ngày không lãng phí về
thời gian mà mang lại hiệu quả dạy học cao thì cần phải có chương trình DHTC
ở buổi thứ hai, do đó ngoài các môn học bắt buộc thuộc chương trình chính khoá
các nước đã tăng số lượng các môn học dưới hình thức DHTC được tiến hành
hết sức nhẹ nhàng, vừa sức với học sinh.
 Giáo dục Trung học phổ thông Thái Lan
GDTrH ở Thái Lan thực hiện bắt buộc 3 năm đối với mọi trẻ em từ 15
đến 18 tuổi. Nội dung chương trình trung học phổ thông ở Thái Lan gồm 4 lĩnh
vực:
Từ năm 2000 học sinh được tự lựa chọn các môn học yêu thích. Sự thay
đổi này đã biến lối học vẹt truyền thống thành những hình thức học sáng tạo và
kích thích trí tuệ của các bạn học sinh hơn. Các trường trung học phổ thông ở
Thái Lan đã chú trọng đến nội dung chương trình DHTC, đưa các môn tự chọn
và chủ đề tự chọn vào dạy cho học sinh ngoài chương trình dạy học các môn
học bắt buộc.
Về cơ sở vật chất, mỗi trường học đều có đầy đủ 1 phòng học/1 lớp, với
đủ bàn ghế 1 đến 2 chỗ ngồi, có đủ phòng học chuyên biệt, phòng chức năng,

khoá, HS còn được tham gia lựa chọn các môn học, các chủ đề tự chọn mà
mình thích, HS được học chương trình DHTC. Qua đó nhằm đạt các yêu cầu:
tính ổn định của chương trình, chú ý hơn đến việc học phát hiện, làm việc độc
lập và hợp tác, tập giải quyết vấn đề và các nội dung cần lựa chọn để học tập,
đưa vào các cấp những cơ sở đầu tiên của KHTN và KHXH cũng như toán học
hiện đại và ngôn ngữ, coi trọng các nhiệm vụ đặc trưng cho môn học trong giờ
Nghệ thuật, Âm nhạc và giờ học ở xưởng trường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
 Giáo dục Trung học phổ thông Australia
Nội dung chương trình GDTrH của Australia bao gồm 8 lĩnh vực: Tiếng
Anh, Toán, Khoa học, Công nghệ, Nghiên cứu xã hội và Môi trường, Nghệ
thuật, GD thể chất và Sức khoẻ, Ngoại ngữ nhằm đạt mục tiêu “phát triển toàn
diện về các mặt: tri thức, thể chất, tình cảm nhân cách và tinh thần”. Trường
THPT Australia không đơn thuần là nơi cung cấp tri thức mà còn là nơi đáp
ứng nhu cầu của tất cả học sinh. Nhà trường cũng tạo điều kiện giúp học sinh
sớm phát triển năng khiếu bằng việc đưa vào dạy các nội dung tự chọn như:
Âm nhạc, Kịch, Thể thao. Một số các trường còn tổ chức ban nhạc học sinh.
Chương trình DHTC ở Australia còn chú trọng đến nội dung mang tính địa
phương. Các trường đã dành thời gian nhất định trong DHTC cho việc dạy
những kiến thức địa phương.
 Giáo dục Trung học phổ thông Hoa Kỳ
Cũng như các nước khác Hoa Kỳ thực hiện GDTrH bắt buộc 3 năm, bên
cạnh những môn cốt lõi được dạy trong chương trình như Tiếng mẹ đẻ, Toán,
Khoa học, Nghệ thuật, Thể dục thì những môn học khác như Môi trường, Tôn
giáo cũng như nội dung đặc thù của một số môn học cốt lõi được đưa vào dạy
trong nhà trường trung học phổ thông dưới hình thức tự chọn. Các trưòng
THPT ở Mỹ đã đưa vào dạy các nội dung tự chọn như: Âm nhạc, Kịch, Thể

lượng dành cho các môn học tự chọn tăng dần từ THCS tới THPT, thường từ
10% ở THCS tăng lên đến 40% ở THPT. Tại một số nước như Hoa Kỳ, Đức,
Newzeland, sau khi kết thúc chương trình cơ bản (Basis Curriculum), chương
trình của 2 lớp cuối cấp hoàn toàn chỉ bao gồm các khóa học tự chọn. Việc
phân chia các môn học tự chọn diễn ra khác nhau ở các nước.
Từ kinh nghiệm DHTC của các nước Mỹ, Phần Lan, Hàn Quốc, Nhật
Bản, Singapore và Trung Quốc… đã rút ra nhận định: Để tổ chức DHTC thực
sự có ý nghĩa và hiệu quả thì chương trình phải bao gồm 2 hệ thống. Đó là
chương trình các môn học bắt buộc và chương trình các môn học tự chọn; việc
học tập được thực hiện theo chế độ tín chỉ ; các học trình thường được xây
dựng ở nhiều cấp độ khác nhau; tỉ lệ thời lượng DHTC cao, thường từ 30% trở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
lên và có xu hướng ngày càng tăng; để tổ chức DHTC có hiệu quả, cần phải có
những điều kiện nhất định về cơ sở vật chất; hình thức DHTC đòi hòi GV phải
sáng tạo và đầu tư nhiều công sức. Chương trình THPT mới của Việt Nam đã
tiếp cận với những xu thế chung của thế giới là: bảo đảm tính toàn diện và cân
đối, tính phát triển, tính thiết thực và cập nhật. Tuy nhiên chương trình THPT chỉ
mới có nội dung các môn học bắt buộc, đa số các trường mới chỉ thực hiện dạy
học các môn bắt buộc trong chương trình, môn có chủ đề DHTC giáo viên vẫn
phải chọn, biên soạn nội dung cho phù hợp, các nội dung dạy học đáp ứng nhu
cầu, hứng thú học tập và tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng khiếu thì
chưa được các nhà trường chú trọng đưa vào dạy cho HS.
1.1.2. Dạy học tự chọn ở trung học phổ thông trong các nghiên cứu
trong nƣớc
Trong những năm gần đây, vấn đề dạy học tự chọn đã thu hút sự quan
tâm của nhiều tác giả. Theo tác giả Trần Luận (Viện Khoa học giáo dục Việt
Nam), DHTC nhằm mục đích phân hoá học sinh cũng như góp phần giáo dục

từ “định hướng đầu vào”sang “định hướng đầu ra” - còn được gọi là quan
điểm phát triển chương trình dựa vào năng lực người học; Hình thức tổ chức
phân hoá trong giáo dục (Phân ban; Phân luồng; Dạy học tự chọn; Phân ban
kết hợp với dạy học tự chọn; Phân luồng kết hợp với dạy học tự chọn).
Những căn cứ của phân hoá trong giáo dục bao gồm:
Triết lí giáo dục: Trong xu thế hội nhập, toàn cầu hoá, đề tài cho rằng triết
lý GD Việt Nam trong giai đoạn tới phải tiếp cận được triết lý GD chung của thế
kỷ XXI, vì vậy, GD Việt Nam phải là nền GD đại chúng, cho mọi người trong
xã hội; GD suốt đời, để mọi người ở mọi lúc, mọi nơi đều được hưởng phúc lợi
GD,… chú ý tới năng lực riêng tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Cơ sở tâm lý học lứa tuổi: Những sự khác biệt về mặt tâm lý tạo nên sự
phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở quan
trọng để tiến hành phân hoá trong GD. Vào những năm 60 – 70 của thế kỷ XX,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
những nghiên cứu về các giai đoạn phát triển tâm lí của trẻ em của một số nhà
tâm lí học nước ngoài như J. Piaget (Lý thuyết Phát triển nhận thức), Howard
Gardner (Lý thuyết đa trí tuệ),… đã ảnh hưởng rất lớn đến việc thực hiện phân
hoá GD ở các nước.
Những lý thuyết hiện đại về sinh lý học và đặc biệt là tâm lý nhận thức
của trẻ vị thành niên cho thấy muốn phát triển những khả năng tiềm ẩn trong
mỗi con người cần tổ chức thực hiện phân hoá trong GD và cần có sự phân chia
mức độ thực hiện phân hoá đối với từng cấp, bậc học sao cho vừa đảm bảo nền
học vấn phổ cập, bắt buộc đối với mọi đối tượng, vừa tạo điều kiện phát huy tối
đa tiềm năng của mỗi con người.
Cơ sở giáo dục học: Dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học
tập của người học và mục tiêu GD của xã hội tạo ra những khác biệt nhất định

năm: cấp I có 4 năm (không kể lớp vỡ lòng), cấp II có 3 năm, và cấp III có 2
năm. Về cơ bản không còn mô hình phân ban ở miền Bắc nữa. Tuy nhiên ở các
vùng tạm chiếm, học sinh vẫn học theo hệ thống 12 năm như cũ, có phân ban ở
bậc trung học phổ thông và trung học chuyên khoa như mô tả trên.
Cải cách giáo dục lần thứ hai (1956-1981):
Từ năm 1956 miền Bắc tiến hành cải cách hệ thống giáo dục gồm 10
năm với 3 cấp: cấp I có 4 năm (không kể lớp vỡ lòng); cấp II có 3 năm; và cấp
III có 3 năm. Hệ thống này cũng không thực hiện phân ban. Trong giai đoạn
này, đã bắt đầu thực hiện đa dạng hoá các loại hình trường phổ thông: trường
gắn với việc chuẩn bị nghề cho HS (cấp III nông nghiệp, cấp III công nghiệp,
thanh niên vừa học vừa làm); trường cho HS có năng lực chuyên môn vượt trội;
trường cho HS dân tộc ít người.
Riêng miền Nam, cho tới trước ngày 30/4/1975, học sinh vẫn học theo hệ
thống giáo dục 12 năm như cũ.
Cải cách giáo dục lần thứ ba (1981-2001):
Ngày 11/1/1979 Bộ Chính trị đã ra Nghị quyết cải cách giáo dục phổ
thông gồm 12 năm, chia thành 2 bậc: phổ thông cơ sở 9 năm; phổ thông trung
học 3 năm. Và vẫn không tiến hành phân ban ở phổ thông trung học. Song

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
chính trong giai đoạn này, Bộ Giáo dục đã tổ chức thí điểm phân hóa theo hình
thức phân ban bậc PTHT:
Thí điểm lần thứ nhất (1989-1991): phân ban hẹp từ lớp 10 với 5 ban;
Thí điểm lần thứ hai (1993-2000): phân ban rộng từ lớp 10 với 3 ban.
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (từ năm 2002 đến nay):
Ở lần này, cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông vẫn giữ nguyên và việc
đổi mới tập trung vào mục tiêu, nội dung phương pháp và chương trình giáo
dục phổ thông. Từ năm học 2002-2003, triển khai chương trình tiểu học và

bị dạy học; Chính sách GD.
Lộ trình thực hiện phân hóa trong GD phổ thông sau năm 2015: 1/ Từ
nay đến năm 2012, điều chỉnh việc thực hiện phân hoá trong GD hiện hành. 2/
Từ năm 2010 đến năm học 2019 triển khai các hoạt động chuẩn bị cho thực
hiện phân hoá giáo dục phổ thông: xây dựng chương trình GD; biên soạn SGK;
thẩm định chương trình và SGK; thí điểm và triển khai chương trình GD mới ở
mỗi cấp học
Qua tham khảo tài liệu về Khảo sát của Viện CL&CTGD năm 2006-
2007 và phân tích các kết quả Khảo sát đánh giá tình hình Chương trình và
SGK lớp 10, 11, 12 năm học 2008-2009 do Ban chỉ đạo xây dựng chương trình
và SGK THPT tiến hành năm 2009, đề tài đã rút ra nhận xét: Tổ chức DHTC ở
các trường chủ yếu là phù hợp với điều kiện đội ngũ GV, cơ sở vật chất nhà
trường chứ chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu và nguyện vọng, sở thích của
HS. Càng ngày HS và các trường lại càng có xu hướng chọn ban cơ bản “thuần
túy” và dạy các chủ đề tự chọn bám sát là chính. Nguyên nhân của tình trạng
này chủ yếu là do CSVC của các trường còn thiếu thốn, biên chế GV ở một số
trường còn thiếu, chưa đủ để đáp ứng được nguyện vọng học tự chọn, quy chế
thi không thể hiện lợi thế gì khi HS học theo chương trình nâng cao, tâm lí

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

21
nặng nề về khoa cử cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc lựa chọn môn học
hoặc chủ đề tự chọn.
Theo PGS.TSKH Nguyễn Kế Hào: Trong giáo dục, trước hết là giáo dục
phổ thông có nguyên lý( quy luật gốc) có thể hình dung qua công thức:
Giáo dục = Kế thừa - Ổn định – Đổi mới = Phát triển bền vững
“Dấu gạch nối(-) ở đây không phải là dấu trừ, mà nói về mối quan hệ
giữa các thành tố trong công thức. Vấn đề là xác định rõ xem cần kế thừa
những thành tựu nào, giữ ổn định ra sao(giữ và dựa vào cái ổn định để xử lý cái

- Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng “Quản lí giáo dục theo nghĩa tổng
quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực luợng xã hội nhằm thúc đẩy
mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội”.[1, tr. 31]
- Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Quản lí giáo dục là hệ thống tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lí (hệ giáo dục) nhằm làm
cho hệ vận hành theo đuờng lối và nguyên lý giáo dục của đảng, thực hiện đuợc
các tính chất của nhà truờng xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là
quá trình dạy học- giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục tới mục tiêu dự
kiến lên trạng thái mới về chất”.[9, tr. 61]
Như vậy, quản lý giáo dục chính là những tác động có hệ thống, có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý giáo dục đến hệ thống giáo
dục nhằm làm cho hệ thống giáo dục vận hành theo đường lối và nguyên lý
giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt
Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học-giáo dục, đưa hệ thống giáo dục
tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất.
* Chức năng của quản lý giáo dục
Chức năng quản lí là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của chỉ
thể quản lí nảy sinh từ sự phân công, chuyên môn hoá trong hoạt động quản lí
nhằm thực hiện mục tiêu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

23
Chức năng QL xác định khối luợng các công việc cơ bản và trình tự các
công việc của quá trình QL, mỗi chức năng có nhiều nhiệm vụ cụ thể, là quá
trình liên tục của các bước công việc tất yếu phải thực hiện.
Các nhà nghiên cứu cho rẳng QL có 4 chức năng cơ bản liên quan mật
thiết với nhau bao gồm: Chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ
đạo, chức năng kiểm tra.
Sơ đồ chức năng QL:

độ của những nguời khác nhằm đạt tới các mục tiêu với chất luợng cao. Chức
năng chỉ đạo là chức năng thứ ba trong quá trình QL nó có vai trò cùng với
chức năng tổ chức để hiện thực hoá các mục tiêu. Chức năng chỉ đạo đuợc xác
định từ việc điều hành và huớng dẫn các hoạt động nhằm đạt đuợc các mục tiêu
có chất luợng và hiệu quả. Thực chất của chức năng chỉ đạo là quá trình tác
động và ảnh huởng của chủ thể quản lý tới những nguời khác nhằm biến những
yêu cầu chung của tổ chức, hệ thống giáo dục và nhà truờng thành nhu cầu của
mọi nguời, trên cơ sở đó mọi nguời tích cực, tự giác và mang hết khả năng để
làm việc.
- Chức năng kiểm tra: là quá trình đánh giá và điều chỉnh nhằm đảm
bảo cho các hoạt động đạt tới các mục tiêu của tổ chức. Chức năng kiểm tra là
chức năng cuối cùng của một quá trình QL nó có vai trò giúp cho chủ thể QL
biết được mọi nguời thực hiện các nhiệm vụ ở mức độ tốt, vừa, xấu như thế
nào, đồng thời cũng biết được những quyết định QL ban hành có phù hợp với
thực tế không, trên những cơ sở đó điều chỉnh các hoạt động, giúp đõ hay thúc
đẩy cá nhân, tập thể đạt tới các mục tiêu đã đề ra. Như vậy, chức năng kiểm tra
thể hiện rõ vai trò cung cấp thông tin và trợ giúp các cá nhân và đơn vị hoành
thành nhiệm vụ theo mục tiêu và kế hoạch đã xác định.
Các chức năng quản lý tạo thành một hệ thống thống nhất với một trình
tự nhất định, chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau,ảnh huởng qua lại nhau,
làm tiền đề cho nhau, khi thực hiện hoạt động QL trong quá trình QL thì yếu tố
thông tin luôn có mặt trong tất cả các giai đọng với vai trò vừa là điều kiện vừa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

25
là phuơng tiện để tạo điều kiện cho chủ thể QL thực hiện các chức năng QL và
đưa ra đuợc các quyết định QL.
1.2.2. Quản lý nhà truờng
1.2.2.1. Nhà truờng