M U
1. Lý do chn ti
i mi ni dung chng trỡnh v phng phỏp ging dy theo hng
ly ngi hc lm trung tõm l yờu cu cp thit nhm nõng cao cht lng
giỏo dc ca h thng giỏo dc quc dõn Vit Nam trong giai on hin
nay. Ngh quyết đại hội i biu to n qu c ln th X ca ng ó ch rừ, giáo
dục đại học cần tiếp tục đổi mới, trớc hết là đổi mới về nội dung chơng trình,
phơng pháp giảng dạy, nâng cao chất lợng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ
cấu tổ chức, nội dung, phơng pháp dạy và học; thực hiện chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hoá, chấn hng nền giáo dục nớc nhà. Trong ú, ng ta xác định
nhiệm vụ của giáo dục hiện nay là chuyển dần sang mô hình giáo dục mở,
mô hình xã hội hoá học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo liên tục, liên
thông giữa các bậc học, ngành học; xây dựng và phát triển hệ thống học tập
cho mọi ngời với những hình thức học tập, thực hành linh hoạt, đáp ứng nhu
cầu học tập thờng xuyên; tạo nhiều khả năng, cơ hội khác nhau cho ngời học,
đảm bảo sự công bằng trong giáo dục.
Vỡ vy, vic i mi ni dung chng trỡnh v phng phỏp ging dy
ó v ang c tin hnh mnh m cỏc cp hc, bc hc núi chung v
trng i hc Quc gia H Ni núi riờng. Vic ỏp dng phng thc o to
theo hc ch tớn ch ó c ỏp dng nhng nm gn õy HQGHN cho
thy rừ quyt tõm ca HQGHN trong vic thc hin ch trng phỏt trin
giỏo dc ca ng, Nh nc; thc hin tin trỡnh tng bc nõng cao cht
lng giỏo dc, hi nhp vi nn giỏo dc tiờn tin ca cỏc quc gia phỏt trin
trờn th gii.
Ni dung ct lừi ca i mi phng phỏp ging dy theo hng ly
ngi hc lm trung tõm chớnh l: Chuyn t vic truyn t tri thc mt cỏch
th ng (thy ging, trũ ghi) sang hng dn ngi hc ch ng trong quỏ
trỡnh tip nhn tri thc. Dy cho ngi hc phng phỏp t hc, t duy phõn
tớch, tng hp, phỏt trin nng lc ca mi cỏ nhõn. T ú, tng cng tớnh ch
1
động, tích cực của họ trong quá trình học tập và trong hoạt động thực tiễn.
Phùng Văn Bộ với: “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu
Triết học”. Tuy nhiên các công trình nghiên cứu đó được thực hiện trong điều
kiện khi Việt Nam chưa áp dụng phương thức đào tạo tín chỉ, nên chưa thấy
được những thuận lợi va khó khăn của phương thức đào tạo mới cũng như chưa
đưa ra được những giải pháp hiệu quả đối với phương thức đào tạo tín chỉ.
Vì vậy, nghiên cứu về phương pháp giảng dạy các môn khoa học
MácLênin nói chung Xêmina chủ nghĩa khoa học nói riêng là một công việc
khó khăn, đòi hỏi nhiều thời gian và công sức. Đề tài nghiên cứu của tôi
không phải là phát hiện mới về vấn đề này mà chỉ là góp phần tìm hiểu,
nghiên cứu một cách có hệ thống về tình hình tổ chức dạy học Xêmina chủ
nghĩa xã hội khoa học theo phương thức đào tạo tín chỉ, những giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng Xêmina chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại
học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội.
3. Mục đích nhiệm vụ của đề tài
Trình bày khái quát những vấn đề lý luận chung về phương thức đào
tạo tín chỉ và Xêmina chủ nghĩa xã hội khoa học. Tình hình thực hiện Xêmina
chủ nghĩa xã hội khoa học ở Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Trên cơ sở đó, bước đầu đề ra và phân tích ý nghĩa thực tiễn của một số giải
pháp nâng cao chất lượng Xêmina chủ nghĩa xã hội khoa học theo phương
thức đào tạo tín chỉ; thực nghiệm trên các bài cơ bản: Trình giáo án mẫu tiến
hành dạy thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm và nêu các đề xuất.
4. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở tập hợp, nghiên cứu tài liệu, các công trình nghiên cứu của
các nhà khoa học giáo dục, các nhà sư phạm; một số báo cáo khoa học trong
kỷ yếu nghiên cứu khoa học từ 1999-> 2004 của trường Đại học Ngoại Ngữ-
Đại học Quốc Gia Hà Nội về đổi mới phương pháp giảng dạy nói chung,
3
Xêmina chủ nghĩa xã hội khoa học nói riêng. Đề tài sử dụng các phương pháp
nghiên cứu: Phân tích, tổng hợp, thống kê, so sánh, thực nghiệm…
5. Ý nghĩa của đề tài
S lng, tớnh cht, s tớn ch ca cỏc hc phn (mụn hc) v cng
chi tit hc phn (mụn hc) ca mi ngnh (chuyờn ngnh) o to c quy
nh trong chng trỡnh o to.
- Theo GS.TS Mai Trng Nhun (HQGHN): Tớn ch hc tp l mt
i lng o ton b thi gian bt buc ca mt ngi hc bỡnh thng
hc mt mụn hc c th, bao gm: 1) thi gian lờn lp; 2) thi gian trong
phũng thớ nghim, thc tp hoc cỏc phn vic khỏc ó c quy nh thi
khoỏ biu; v 3) thi gian dnh cho c sỏch, nghiờn cu, gii quyt vn ,
vit hoc chun b bi ; i vi cỏc mụn hc lý thuyt 1 tớn ch l mt gi
hc trờn lp (vi 2 gi chun b nh) trong 1 tun v kộo di trong 1 hc k
15 tun; i vi cỏc mụn hc studio hay phũng thớ nghim - ớt nht l 2 gi
5
trong 1 tun (vi 1 gi chun b nh); i vi vic t nghiờn cu - ớt nht l
3 gi lm vic trong 1 tun.
- Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo: Tín chỉ đợc sử dụng để tính khối lợng
học tập của sinh viên. Một tín chỉ đợc quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 -
45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 -
60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp.
Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp
thu đợc một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.
Hiệu trởng các trờng quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học
phần cho phù hợp với đặc điểm của trờng.
- Theo Đại học Quốc gia Hà Nội hình thức dạy - học, giờ tín chỉ và tín
chỉ đợc hiểu nh sau:
Thứ nhất, v hình thức dạy và học
+ Lên lớp: sinh viên học tập trên lớp thông qua bài giảng, hớng dẫn của
giảng viên tại lớp.
+ Thực hành: Sinh viên học tập thông qua thực hành, thực tập, làm thí
nghiệm, làm bài tập, đọc và nghiên cứu tài liệu dới sự giúp đỡ của giảng viên.
+ Tự học: sinh viên tự học tập, nghiên cứu theo hình thức cá nhân, hoặc
trỡnh mm do cu thnh bi cỏc mụun m mi sinh viờn cú th la chn mt
cỏch rng rói. Cú th xem s kin ú l im mc khai sinh hc ch tớn ch.
n u th k 20 h thng tớn ch c ỏp dng rng rói trong hu ht
cỏc trng i hc Hoa K. Tip sau ú, nhiu nc ln lt ỏp dng h
thng tớn ch trong ton b hoc mt b phn ca trng i hc ca mỡnh
nh cỏc nc Bc M, Nht Bn, Philippin, i Loan, Hn Quc, Thỏi Lan,
Malaisia, Indonesia, n , Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camrun
Ti Trung Quc, t cui thp niờn 80 n nay h thng tớn ch cng ln lt
c ỏp dng nhiu trng i hc. Vo nm 1999, 29 b trng c trỏch
giỏo dc i hc cỏc nc trong Liờn minh chõu u ó ký Tuyờn ngụn
Boglona nhm hỡnh thnh Khụng gian Giỏo dc i hc Chõu u thng nht
vo nm 2010, mt trong cỏc ni dung quan trng ca Tuyờn ngụn ú l trin
khai ỏp dng hc ch tớn ch trong ton h thng GDH to thun li cho
vic c ng húa, liờn thụng hot ng hc tp ca sinh viờn trong khu vc
chõu u v trờn th gii.
7
- Nguồn gốc của việc dạy và học theo học chế tín chỉ ở Vit Nam
Trc nm 1975, mt s trng i hc chu nh hng ca M ti
Min Nam Vit Nam ó ỏp dng hc ch tớn ch nh Vin i hc Cn Th,
Vin i hc Th c
Quỏ trỡnh i mi nc ta c tin hnh t cui nm 1986, chỳng
ta chuyn dch nn kinh t t k hoch hoỏ tp trung sang nn kinh t th
trng theo nh hng xó hi ch ngha, GDH nc ta cng cú nhiu
thay i. Hi ngh Hiu trng cỏc trng i hc ti Nha Trang hố 1987 ó
a ra nhiu ch trng i mi GDH, trong ú cú ch trng trin khai
trong cỏc trng i hc qui trỡnh o to 2 giai on v mụdun-hoỏ kin
thc. Theo ch trng ú, hc ch hc phn ó ra i v c trin khai
trong ton b h thng cỏc trng i hc v cao ng nc ta t nm 1988
n nay. Hc ch hc phn c xõy dng trờn tinh thn tớch ly dn kin
thc theo cỏc mụun (mụn hc) trong quỏ trỡnh hc tp, tc l cựng theo ý
hành, thực tiễn, nghiên cứu của người học được kiểm tra, đánh giá và tích luỹ
vào kết quả học tập của môn học.
+ Chương trình đào tạo được chia thành các mô đun kiến thức, kỹ năng
và có tính tự chọn cao.
+ Về tổ chức đào tạo: Theo phương thức tích luỹ tín chỉ, tạo thuận lợi
cho người học trong việc điều chỉnh mục tiêu, nội dung và thiết kế kế hoạch
học tập riêng.
Phương thức đào tạo theo tín chỉ trình bày các mục tiêu đào tạo có thể
có trong một phạm vi chuyên môn nhất định về khoa học và công nghệ, chỉ
dẫn các con đường đi khác nhau để đạt tới mục tiêu này. Sinh viên được phép
lựa chọn nội dung, phương thức học tập, kế hoạch học để đạt tới mục tiêu đã
chọn. Trong quá trình học có thể tuỳ yêu cầu của xã hội, sở thích và khả năng
của mình, sinh viên có thể thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp học tập.
9
Nh trng gi vai trũ hng dn, sinh viờn gi quyn t quyt. Núi mt cỏch
hỡnh tng l, t chc o to ó vch cho sinh viờn mt bn trờn ú cú
nhng hng i khỏc nhau m sinh viờn cú th chn i ti mc tiờu o
to. Lp hc ca phng thc o to theo tớn ch c t chc theo mụn hc.
Sinh viờn hc theo thi khoỏ biu do mỡnh ng ký. Vi phng thc o to
theo tớn ch, mt chng trỡnh o to i hc gm t 120 n 140 tớn ch
(chng trỡnh ca cỏc trng o to 4 nm vi 2 hc k mi nm theo kiu
M), riờng ngnh Y cú th lờn n 290 tớn ch, Nha khoa 255 tớn ch vi tng
s thi gian hc di hn, (ở ĐHQGHN là 120-170 tín chỉ). Mụn hc cú th l
bt buc hoc tu ý la chn i vi sinh viờn. Kt qu mụn hc m sinh viờn
ó chn vn c tớnh vo im trung bỡnh chung hc tp. Sinh viờn va tip
thu kin thc trờn lp thụng qua bi ging ca ging viờn, va tho lun, lm
bi tp trờn lp v tỡm kim, tớch lu kin thc ngoi lp hc (qua cỏc ti liu
m ging viờn yờu cu c, qua cỏc bi tp, thớ nghim m ging viờn giao, t
hc nh, th vin) v phi tớch lu cho s lng tớn ch tt nghip.
1.1.2. u im v nhc im ca phng thc o to tớn ch v
với đào tạo theo niên chế.
Nếu triển khai học chế tín chỉ các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể
tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh
các môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học những môn
học lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng
được đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học.
Kết hợp với học chế tín chỉ, nếu trường đại học tổ chức thêm những kỳ thi
đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích luỹ được bên ngoài nhà
trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một tín chỉ tương đương,
thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học. ở Mỹ trên một nghìn
trường đại học chấp nhận cung cấp tín chỉ cho những kiến thức và kỹ năng mà
11
người học đã tích luỹ được ngoài nhà trường.
* Các nhược điểm của học chế tín chỉ
Thứ nhất, cắt vụn kiến thức
Phần lớn các môđun trong học chế tín chỉ được quy định tương đối nhỏ,
cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thật sự có
đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức
bị cắt vụn. Đây thật sự là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục
nhược điểm này bằng cách không thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 tín chỉ,
và trong những năm cuối người ta thường thiết kế các môn học hoặc tổ chức
các kỳ thi có tính tổng hợp để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến
thức đã học.
Thứ hai, khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên
Các lớp học theo môđun không ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn
kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể
của sinh viên có thể gặp khó khăn. Chính vì nhược điểm này mà có người nói
học chế tín chỉ “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng
đồng”. Khó khăn này là một nhược điểm thực sự của học chế tín chỉ, tuy
nhiên người ta thường khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tương đối
có thể luỹ dần trong quá trình học tập.
+ Để đo lường kiến thức theo khối lượng lao động học tập của người
học, khái niệm đơn vị học trình đã được đưa vào, đơn vị này về bản chất
đồng nhất với khái niệm tín chỉ của hệ thống GDĐH Mỹ.
+ Để làm cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại học phần
được quy định: học phần bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướng
dẫn của nhà trường và học phần tự chọn tuỳ ý. Ngoài ra cũng có quy định về
việc được học thêm ngành đào tạo chính, ngành đào tạo phụ hoặc thêm văn
13
bằng thứ hai.
+ Với tinh thần tích lũy kiến thức, mỗi học phần được đánh giá bằng
một điểm (theo thang mười bậc) là kết quả tổng hợp của các đánh giá bộ phận
và của một kỳ thi kết thúc. Có quy định điểm tối thiểu cần đạt được (thường
là điểm 5) để xem như học phần được tích lũy. Kết quả học tập chung của học
kỳ, năm học hoặc khóa học được đánh giá bằng điểm trung bình chung: đó là
điểm trung bình của các học phần đã tích lũy với trọng số là số đơn vị học
trình của từng học phần.
Việc triển khai học chế học phần
Cùng với học chế học phần, Bộ GD&ĐT đã ra Quyết định 2677/GD-
ĐT ngày 3/12/1993 ban hành khung chương trình đào tạo, trong đó quy định
khối lượng kiến thức tối thiểu và phân bố các thành phần kiến thức cho các
văn bằng đại học. Cũng trong văn bản nêu trên có đưa ra định lượng cho đơn
vị học trình cơ bản. Theo quy định đó một chương trình dẫn đến bằng cử
nhân 4 năm phải có khối lượng 210 ĐVHT.
Để đảm bảo sự thống nhất chung của quy trình đào tạo trong toàn bộ hệ
thống GDĐH, Bộ GD&ĐT ban hành các Quy chế khung về đánh giá kết quả
học tập, xét lên lớp, tốt nghiệp, để căn cứ vào đó từng trường đại học, cao
đẳng xây dựng quy chế đánh giá kết quả học tập riêng của mình. Do sự vận
dụng khác nhau tùy theo điều kiện và trình độ của từng trường, học chế học
phần được thực hiện ở mỗi trường có các sắc thái khác nhau: khác nhau về
chất là cải tiến và tăng sự mềm dẻo của học chế học phần hiện có, do đó đây là
một quá trình liên tục, không phải đột biến. Cũng không phải hễ sử dụng thuật
ngữ tín chỉ thay cho ĐVHT để đo lường khối lượng lao động học tập thì được
gọi là áp dụng học chế tín chỉ. Một ví dụ về hiện tượng này là trường hợp Đại
học mở Bán công TP. HCM: trong “Sổ tay sinh viên năm 2003”
có ghi là nhà
trường áp dụng học chế tín chỉ, nhưng trong “Sổ tay sinh viên năm 2004”
lại
15
tuyên bố là áp dụng học chế niên chế kết hợp với học phần. Vì vậy, trong bài
này, nơi nào cải tiến học chế học phần theo hướng làm cho nó mềm dẻo gần
như học chế tín chỉ ở Mỹ thì sẽ được qui ước gọi là đã áp dụng học chế tín chỉ.
Theo tinh thần đó, cho đến nay có khoảng mười trường đại học công lập và dân
lập ở nước ta có thể xem như đã áp dụng học chế tín chỉ.
Qua việc tìm hiểu tình hình triển khai học chế tín chỉ ở một số cơ sở
(Đại học Quốc gia TP. HCM, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học
Dân Lập Thăng Long) có thể nêu một số nhận xét sau đây về hiện trạng áp
dụng học chế tín chỉ ở nước ta:
Thø nhÊt, về đơn vị đo lường
Tuy tất cả các trường nói trên đều gọi đơn vị đo lường khối lượng lao
động học tập của sinh viên là tín chỉ, nhưng định mức của đơn vị không thống
nhất. Các trường ĐH Cần thơ, ĐH KHTN thuộc ĐHQG TP. HCM định nghĩa
tín chỉ giống như định nghĩa ĐVHT trong Quyết định 2677/GD-ĐT của Bộ
GD&ĐT, và cũng quy định văn bằng cử nhân ứng với khối lượng học tập là
210 tín chỉ. Riêng ĐHBK TP. HCM định nghĩa tín chỉ giống như định nghĩa
của hệ thống tín chỉ của Mỹ, và quy định văn bằng kỹ sư thiết kế cho 4,5 năm
ứng với khối lượng 155 tín chỉ. Các trường nói trên đều có tổ chức thêm học
kỳ hè 7->8 tuần. Đại học Dân lập Thăng Long thiết kế học chế tín chỉ theo
thiếu số sinh viên tối thiểu được quy định (ĐHBK TP. HCM quy định tối
thiểu 80 sinh viên đối với các môn học cơ sở, 40 sinh viên đối với các môn
học của nhóm ngành đào tạo, 20 sinh viên đối với các môn học của ngành đào
tạo). Đối với sinh viên chính quy, các trường có quy định số tín chỉ tối thiểu
và tối đa được phép đăng ký học trong một học kỳ (14-> 20 tín chỉ ở ĐHBK
TP. HCM; 18->35 tín chỉ ở ĐH KHTN TP. HCM; ĐH Cần Thơ -> 40 tín chỉ).
Đối với SV học kỳ 1 hoặc cả năm thứ nhất hầu như không tổ chức đăng ký, vì
chương trình đào tạo bao gồm hầu hết các môn bắt buộc. Cần lưu ý là việc
17
đăng ký học phần cho một học kỳ sắp tới đòi hỏi phải có kịp thời kết quả
đánh giá các học phần của học kỳ trước, do đó để triển khai học chế tín chỉ
được trơn tru, cần tổ chức thúc đẩy tốc độ chấm bài của giáo chức. Đối với
các môn học đông sinh viên nếu dùng phương pháp thi tự luận thì công đoạn
này thường bị kéo dài. Việc không tổ chức đăng ký cho sinh viên năm thứ
nhất cũng tạo nên các lớp khóa học ổn định trong năm đầu, thuận lợi cho các
tổ chức hoạt động khác của sinh viên. Về công nghệ đăng ký học phần, một
số trường sử dụng máy quét chuyên dụng để nạp dữ liệu, một vài trường đã và
đang thử nghiệm đăng ký trực tuyến (ĐHDL Thăng Long, ĐH Cần Thơ).
Theo ĐHBK TP. HCM, chưa thể triển khai đăng ký trực tuyến hoàn toàn tự
động như một số trường đại học nước ngoài (sinh viên đăng ký, máy chấp nhận
hoặc từ chối ngay) vì nhà trường chưa đủ nguồn lực để thỏa mãn mọi nguyện
vọng của sinh viên mà cần phải nhiều lần điều chỉnh các lớp học phần.
Thứ sáu, về tổ chức thu học phí
Học phí được thu theo số lượng học phần mà sinh viên đăng ký, giá
mỗi học phần được tính tùy theo số giờ lý thuyết, bài tập, thực tập …ĐHBK
TP. HCM quy đổi ra tín chỉ học phí đối với mỗi học phần để định giá học
phần. ĐH Cần Thơ có sáng kiến hợp đồng với Ngân Hàng Nông nghiệp và
Phát triển Nông thôn để Ngân hàng giúp thu học phí và chuyển về tài khoản
nhà trường, sáng kiến này tăng tính chuyên môn hóa và đảm bảo sự trong
sáng của khâu thu học phí.
ký học phần phải được thông qua và có chữ ký của CVHT (ĐHBK TP.
HCM). Tuy nhiên, vì hoạt động của giáo chức nói chung ở mọi trường đại
học đều quá tải, số lượng CVHT tương đối ít (tỷ lệ 1 CVHT/60 SV ở ĐHBK
TP.HCM) nên việc giúp đỡ của CVHT đối với sinh viên là có giới hạn. Các
trường phải theo phương châm là CVHT tập trung chú ý các đối tượng sinh
viên ở hai đầu: sinh viên học tập xuất sắc cần bồi dưỡng tài năng và sinh viên
19
gặp nhiều khó khăn.
Thứ chín , về việc chuyển tiếp tín chỉ
Học chế tín chỉ đã thực hiện ở một số trường đại học trong hơn một
thập niên nhưng việc phát huy một trong các ưu điểm lớn của nó là chuyển
tiếp tín chỉ chưa được triển khai phổ biến. Lý do là phạm vi áp dụng học chế
tin chỉ còn hẹp, và chưa có các định mức thống nhất, thiết kế thống nhất trong
cả nước (thậm chí ngay trong một nhà trường như ĐHQG TP. HCM) và cũng
chưa có các hoạt động điều phối để liên kết các trường tạo thuận lợi cho việc
chuyển tiếp tín chỉ đó. Đặc biệt hệ thống cao đẳng cộng đồng được thành lập
nhưng không tạo được mối liên thông với các trường đại học cao đẳng chuyên
nghiệp để có thể đào tạo chuyển tiếp.
Qua việc triển khai học chế tín chỉ ở một số trường đại học nước ta, có
thể thấy rõ học chế này mang lại nhiều lợi ích trong công tác giáo dục đào tạo
ở trường đại học: nó làm cho sinh viên chủ động hơn trong hoạt động học
tập, đặc biệt nó tạo một tác phong công nghiệp đối với mọi hoạt động của nhà
trường, kể cả trong sinh viên và trong giáo chức, vì mọi hoạt động đào tạo
trong trường phải được khớp nối đúng thời gian và địa điểm. Với học chế tín
chỉ việc hỗ trợ sinh viên thuộc diện chính sách hoặc diện học yếu phải kéo dài
thời gian học tập thuận lợi hơn nhiều so với kiểu học theo niên chế.
Tuy nhiên, việc triển khai học chế tín chỉ cũng gặp rất nhiều khó khăn
về phía những người trực tiếp thực hiện: trước hết, đối với sinh viên, những
người vừa tốt nghiệp từ trường phổ thông khi bước vào trường đại học hết sức
ngỡ ngàng về mọi mặt, học chế tín chỉ tạo nên bước chuyển khá đột ngột, họ
Hai là, vị trí của môn CNXHKH đối với các môn khoa học khác trong
trường Đại học.
Ba là, do đặc điểm của đối tượng nghe giảng CNXHKH.
Do phạm vi rộng lớn, tính thời sự và chiều sâu tư tưởng của môn
21
CNXHKH, do sự phong phú và tính thời đại của các tư liệu thực tế, các buổi
Xêmina CNXHKH chỉ có thể tiến hành có kết quả khi sinh viên thường xuyên
theo dõi những sự kiện xảy ra trên thế giới và đời sống xã hội trong nước;
những hiện tượng và quá trình đó phải phân tích toàn diện với tất cả những
khía cạnh phức tạp của chúng, đồng thời phải có sự định hướng đúng đắn của
giảng viên và sinh viên phải ý thức được một cách sâu sắc những nhiệm vụ
đặt ra cho bản thân và cho xã hội, đất nước.
Đối tượng tiến hành Xêmina CNXHKH là sinh viên năm thứ 2 hoặc
thứ 3 (sau khi đã tiếp nhận khối lượng tri thức cơ bản của triết học Mác-
Lênin và kinh tế chính trị Mác - Lênin cơ bản, có hệ thống và bước đầu vận
dụng những tri thức đó vào lý luận thực tiễn trong cuộc sống. Do đó, khi tiến
hành Xêmina CNXHKH, có thể thường xuyên và mạnh dạn sử dụng những
hình thức Xêmina phức tạp hơn, thực hiện nhiều biện pháp và phương pháp
khác nhau nhằm tạo ra khả năng phân tích những vấn đề trong chương trình
được sâu rộng hơn làm cho lý luận càng gắn với thực tiễn, làm cho sinh viên
phát huy được tính năng sáng tạo trong quá trình học tập, tạo cho họ, những
chuyên gia tương lai một kỹ năng độc lập trong nghiên cứu khoa học.
* Vai trò của xêmina trong dạy và học CNXHKH
Có thể chia quá trình sinh viên nghiên cứu các môn KHXH thành 3 giai đoạn:
+ Giai đoạn thứ nhất,sinh viên tiếp thu ở giảng viên một khối lượng
thông tin nhất định và ghi nhớ nó vào trong nhận thức của mình.
+ Giai đoạn thứ hai, giai đoạn sinh viên tự học, sinh viên củng cố và bổ
sung những thông tin đã tiếp thu được, biến nó thành kiến thức của mình.
+ Giai đoạn thứ ba, giai đoạn thảo luận để sinh viên nắm sâu thêm kiến
thức để nhận thức những hiện tượng khác nhau của đời sống xã hội. Đó là
tích, đánh giá, nhận xét những nhận định của người khác và bảo vệ ý kiến của
mình với những luận cứ khoa học vững chắc.
23
Mặt khác, thông qua Xêmina, sinh viên còn khắc phục được những
nhược điểm phổ biến trong sinh viên hiện nay: Đó là sự rụt rè, lúng túng khi
phát biểu, trình bày quan điểm của mình trước tập thể. Qua các hình thức của
Xêmina như: Tranh luận, tọa đàm, báo cáo, trao đổi ý kiến sẽ giúp cho sinh
viên dũng cảm, mạnh dạn trình bày, đánh giá, nhận xét, bảo vệ quan điểm của
mình rèn luyện thói quen tích cực chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập và
nghiên cứu.
Trong những năm gần đây việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo
hướng lấy người học làm trung tâm được tiến hành mạnh mẽ trong cả hệ
thống giáo dục quốc dân, đặc biệt là dạy học ở bậc Đại học. Quá trình dạy học
ở bậc Đại học không chỉ nhằm cung cấp cho sinh viên một khối lượng kiến thức
cơ bản nhất định mà quan trọng hơn là trang bị cho họ phương pháp cần thiết để
họ tự học tập, nghiên cứu khoa học và hoạt động thực tiễn sau khi tốt nghiệp.
Với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học người học làm trung tâm
mà cốt lõi là phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của
người học trong quá trình dạy học đó, hình thức tổ chức dạy học Xêmina có
tác dụng rất tích cực và phù hợp.
Chính vì vậy, trong đề cương môn CNXHKH (trình độ Đại học của Bộ
Giáo dục và Đào tạo- tháng 7/2003) đã phân bổ thời gian: Trong 60 tiết thì
thời gian lên lớp là 70%, Xêmina 30% thời gian.
1.2.2. Yêu cầu về nội dung, phương pháp tiến hành xêmina CNXHKH
* Yêu cầu về nội dung
Nội dung xêmina CNXHKH mà giáo viên đưa ra phải là nội dung cơ
bản nhất, quan trọng nhất trong giáo trình, trong chương trình môn học hoặc
là những vấn đề mới nảy sinh, vấn đề đang tranh luận trong khoa học
CNXHKH.
Những vấn đề sẽ được xêmina phải đảm bảo tính khoa học và tính thực
25
Copyright: Tài liệu đại học ©