Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

BÙI VĂN PHÖ
TỔ CHỨC DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY
CHƢƠNG “DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG”
- VẬT LÝ 11 CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÖI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
:
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái
Nguyên và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật
lý trƣờng THPT Vị Xuyên, trƣờng THPT Việt Lâm đã tạo điều kiện trong thời
gian thực nghiệm và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô giáo hƣớng dẫn:
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lý khóa 20 đã giúp đỡ, đóng góp
nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình
đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2014

Tác giả

Bùi Văn Phú
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

MỤC LỤC
Trang

của bản đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT
tại tỉnh Hà Giang. 26
1.2.1 Thực trạng việc dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tƣ duy ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Hà Giang. 26
1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng. 27
Kết luận chƣơng 1 28
Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƢ DUY CHƢƠNG "DÕNG
ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG", NHẰM GÓP PHẦN PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÖI 29
2.1. Đề xuất tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền
núi. 29
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự
hỗ trợ của bản đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy tính tích cực của học sinh
THPT miền núi. 29
2.1.2. Đề xuất tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của
bản đồ tƣ duy, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT miền núi. 30
2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của
chƣơng " Dòng điện trong các môi trƣờng"- Vật lý 11 cơ bản 34
2.2.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chƣơng 34
2.2.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chƣơng 36
2.3. Xây dựng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tƣ duy một số kiến thức chƣơng "Dòng điện trong các môi trƣờng", nhằm
góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi. 36
Kết luận chƣơng 2 52 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/



GV
Giáo viên

HS
Học sinh

THPT
Trung học phổ thông

TN
Thực nghiệm

TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm

TTC
Tính tích cực


Biểu đồ 3.1. Biểu đồ xếp loại kết quả học tập
62
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra
64
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra
65 Sơ đồ 2.1. Tiến trình DH nêu và giải quyết vấn đề với sự
hỗ trợ của bản đồ tƣ duy, nhằm góp phần phát huy TTC
của HS THPT miền núi 31
Sơ đồ 2.2. Cấu trúc nội dung chƣơng "Dòng điện trong các
môi trƣờng

36 Hình 1.1. Ví dụ về bản đồ tƣ duy.
26
Hình 3.1. Một số hình ảnh về sự tích cực của HS Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

Tony Buzan là tác giả của bản đồ tƣ duy – công cụ hỗ trợ tƣ duy đƣợc
mô tả là “công cụ của bộ não”. Bằng kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ
ngữ, hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù hợp, tƣơng thích với cấu trúc, hoạt
động và chức năng của bộ não, giúp khai thác tiềm năng vô tận của não bộ.
Trong dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng, sử dụng bản đồ
tƣ duy, giáo viên dễ dàng hệ thống các ý tƣởng, ghép nhóm chúng và biểu
diễn chúng một cách trực quan, lô gích, dễ nhìn, dễ nhớ, giúp học sinh có đƣợc
cái nhìn tổng quan và xác định đƣợc hƣớng giải quyết vấn đề một cách rõ
ràng, có mục đích xác định. Nhƣ vậy việc ứng dụng Bản đồ tƣ duy vào dạy học
sẽ hứa hẹn thu đƣợc kết quả mong đợi.
Chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng” là chƣơng có nhiều khái niệm
mới, trừu tƣợng, mối liên hệ giữa các khái niệm hiểu sao cho thấu đáo là một
việc rất cần thiết cho việc học các chƣơng tiếp theo của chƣơng trình. Sử dụng
bản đồ tƣ duy có thể giúp học sinh nắm vững kiến thức, có cái nhìn vấn đề tổng
quát, lô gíc và hình thành, rèn luyện kỹ năng sử dụng Bản đồ tƣ duy trong học
tập vật lý ngay từ chƣơng đầu tiên của chƣơng trình vật lý phổ thông.
Nghiên cứu sử dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học đã có một số công
trình, bảo vệ tại đại học sƣ phạm Thái nguyên nhƣ: “Phát huy tính tích cực cho
học sinh THPT qua dạy chƣơng “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao với
sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tƣ duy”. Trịnh Ngọc Linh. Luận
văn thạc sĩ. ĐH Sƣ phạm Thái Nguyên ; “Phát huy tính tích cực cho học sinh
qua dạy chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lý lớp 10 với sự hỗ trợ của phần
mềm dạy học và bản đồ tƣ duy”. Bùi Ngọc Anh Toàn. Luận văn thạc sĩ. ĐH sƣ
phạm Thái Nguyên. Nhƣng nghiên cứu vận dụng cho chƣơng “Dòng điện
trong các môi trƣờng” tại địa bàn tỉnh Hà Giang thì chƣa có công trình nghiên
cứu nào.


3.4.2 Xây dựng sơ đồ cấu trúc logic nội dung chƣơng “Dòng điện trong
các môi trƣờng” – Vật lý 11. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

3.5 Chế tạo bộ thí nghiệm phục vụ giảng dạy.
3.6 Vận dụng tiến trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản
đồ tƣ duy trong dạy học một số kiến thức chƣơng “Dòng điện trong các môi
trƣờng”.
3.7 Thực nghiệm sƣ phạm.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
4.1 Khách thể nghiên cứu.
Hoạt động dạy của giáo viên môn vật lý và hoạt hoạt động học của
học sinh lớp 11-THPT.
4.2 Đối tƣợng nghiên cứu.
Hoạt động dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của Bản đồ
tƣ duy.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1 Kiến thức:
Chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng” – Vật lý 11- THPT
5.2 Địa bàn nghiên cứu:
Một số trƣờng THPT tại Huyện Vị Xuyên – Tỉnh Hà Giang.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
6.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
6.2.1 Phƣơng pháp quan sát thực tế.
6.2.2 Phƣơng pháp điều tra thực tế.
6.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
6.4 Phƣơng pháp thống kê toán học

tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập" [27].
1.1.1.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
1.1.1.2.1 Những dấu hiệu biểu thị tính tích cực
Để giúp giáo viên phát hiện được các em có tích cực hay không, cần dựa
vào một số dấu hiệu sau đây[27]:
 Dấu hiệu bên ngoài:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có hăng hái, tự giác tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập
không? (Thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia tốt các hoạt
động học tập nhóm, chia sẻ thông tin với ngƣời khác. v.v )
- Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
 Dấu hiệu bên trong
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

- Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
 Kết quả học tập: Căn cứ vào điểm kiểm tra của học sinh.
1.1.1.2.2 Mức độ tích cực của học sinh
- Có tự giác học tập không?
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa.
- Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên, liên tục.
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần.
- Có kiên trì vƣợt khó hay không?

- Ý chí - Sức khỏe
- Môi trƣờng
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,
nhƣng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới
ảnh hƣởng của rất nhiều tác động.
Nhƣ vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế
hoạch dài lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trƣờng và xã hội.
1.1.1.5 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
Phát huy TTCNT không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại các nhà sƣ
phạm tiền bối nổi tiếng nhƣ Khổng Tử, Aristot đã từng nói đến tầm quan
trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói lên
nhiều biện pháp, phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A. Komenxki nhà sự phạm lỗi lạc của thế kỉ 17 đã đƣa ra những biện
pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm đƣợc bản chất của
sự vật và hiện tƣợng.
J.J. Kuxô cũng cho rằng phải hƣớng học sinh tích cực tự giành kiến thức
bằng cách cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Trong thể kỉ 20 các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm kiếm con đƣờng tích
cực hóa hoạt động dạy học. Chúng ta thƣờng kể đến tƣ tƣởng của các nhà giáo
dục nổi tiếng nhƣ B.PEExxipôp, M. A.Danilop, M.N.Xcatkin, Ì. Khalarmôp.1.1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

Xa môva (liên xô), Okon( Ba Lan), Skinner( Mĩ) Ở Việt Nam các nhà lí luận
dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức nhƣ GS. Hà Thế Ngữ, GS
Nguyễn Ngọc Quang, GS Đặng Vũ Hoạt Và rất nhiều công trình luận án phó
tiến sĩ đã và đang đƣợc bảo vệ của các nhà khoa học.
Gần đây, tƣ tƣởng dạy học tích cực đã là một chủ trƣơng quan trọng của
ngành giáo dục nƣớc ta, đã đƣợc giới thiệu rộng rãi trên các báo và tạp chí khoa
học chuyên ngành.

gia các hoạt động của nhóm.
+ Đa số HS luôn lắng nghe, hăng hái phát biểu ý kiến, đóng góp ý kiến đúng
trong các hoạt động thảo luận nhóm.
+ Đa số HS đề xuất được giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết.
+ Đa số HS thường xuyên chia sẻ thông tin mới từ những nguồn khác nhau.
HS sẵn sàng đón nhận nhiệm vụ, tự giác thực hiện nhiệm vụ, cố gắng hoàn
thành công việc bằng mọi cách, hoàn thành công việc sớm hơn kế hoạch…
- Tiêu chí về sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tƣ duy, ý chí và xúc cảm
(dựa vào dấu hiệu bên trong):
+ Phần lớn HS tích cực sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
so sánh, khái quát hóa… vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
+ Đa số HS tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào
giải quyết các tình huống khác nhau, độc lập, sáng tạo trong quá trình giải
quyết các nhiệm vụ.
+ Đa số HS hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý mình.
 Tiêu chí đánh giá định lượng :
Đánh giá định lƣợng về tính tích cực của HS lớp TN, chúng tôi đánh giá
thông qua kết quả học tập (căn cứ điểm kiểm tra), trong đó chúng tôi đƣa ra
tiêu chí định lƣợng về phát huy tính tích cực là: Điểm kiểm tra có ít nhất 80%
HS đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 25% HS đạt điểm khá giỏi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

1.1.2 Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
1.1.2.1 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Theo Nguyễn Văn Khải, “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc
xem nhƣ hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học logic của các thao
tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của học sinh. Do vậy dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề không những phù hợp với tinh thần dạy học
phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của

thức đƣợc mâu thuẫn đó thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ
của học sinh dƣới dạng " bài toán nhận thức" hay " Vấn đề học tập". Muốn cho
mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ thì phải tổ chức đƣợc những
tình huống đƣa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải
đạt tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó mâu thuẫn khách quan nói trên
đƣợc học sinh chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần giải quyết và có thể
giải quyết đƣợc với một sự nỗ lực phù hợp với khả năng của họ. Kết quả là họ
đạt đƣợc tri thức mới hoặc phƣơng pháp hành động mới. Đó là trạng thái tinh
thần của ngƣời học sinh khi đụng phải mâu thuẫn trong học tập tức là đang gặp
khó khăn và thấy cần khắc phục để đƣa nhận thức tiến lên. Tình huống đó gây
nên ở học sinh lòng mong muốn giải quyết, vấn đề, kích thích học sinh tƣ duy
tích cực, hƣớng vào việc tiếp thu những kiến thức mới, kĩ năng, kĩ xảo mới.
Để đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề, phải kích thích đƣợc nhu cầu
nhận thức của họ, gây đƣợc hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận thức
đƣợc. Tiếp đó giáo viên hƣớng dẫn họ tự giải quyết vấn đề.
Nhƣ vậy: Nội dung cơ bản của dạy học nêu vấn đề là đặt ra trƣớc học sinh
một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết
các vấn đề đó và những chỉ nhằm đƣa học sinh vào con đƣờng tự lực giải quyết
các vấn đề đã đặt ra. Bằng con đƣờng đó không những học sinh thu đƣợc kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn đƣợc rèn luyện năng lực tự lực nhận thức
và phát triển đƣợc năng lực sáng tạo[14]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

1.1.2.3 Cấu trúc dạy học theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề.
1.1.2.3.1 Các giai đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Theo Nguyễn Văn Khải, quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề có thể chia làm ba giai đoạn đó là: Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề (Xây
dựng bài toán nhận thức), giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề và giai đoạn

song song, gần nhau và đặt câu hỏi: Các giấy tờ sẽ chuyển động thế nào ( gần
lại nhau hay ra xa nhau?) Nếu ta thổi một luồng không khí vào khe giữa hai tờ
giấy? Quan niệm thông thƣờng của học sinh cho rằng chúng sẽ chuyển động ra
xa nhau, nhƣng kết quả thí nghiệm ngƣợc lại với quan niệm của học sinh, khi
đó xuất hiện tình huống cần nhận thức.
- Sử dụng các bài toán vật lí.
Đó là các bài toán thƣờng dẫn tới các kết quả có tính chất nghịch lí hoặc
không phù hợp với thực tế, trên cơ sỏ đó tạo ra vấn đề cần giải quyết.
- Sử dụng các mẩu chuyện lịch sử hoặc các sự kiện, kết luận của các nhà
bác học, các tƣ liệu trong lịch sử khoa học kĩ thuật, xã hội, thậm chí cả văn học.
Ví dụ: Khi nghiên cứu định luật Niu - tơn thứ nhất, để hình thành định
luật quán tính, khi mô tả chuyển động quán tính trong cuốn " Cơ học" A - ri -
xtốt viết " Một vật đang chuyển động sẽ dừng lại nếu lực đặt lên nó ngừng tác
dụng". Hỏi " Kết luận đó của A - ri - xtốt đúng không?".
c. Một số kiểu tình huống có vấn đề.
Tùy theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện, ngƣời ta phân biệt một số
kiểu tình huống có vấn đề đòi những cách giải quyết khác nhau về mặt phƣơng
pháp dạy học. Sau đây là một số kiểu tình huống có vấn đề có thể vận dụng
trong dạy học vật lí.
- Tình huống đột biến đƣợc tạo ra bằng cách cung cấp những sự kiện,
hiện tƣợng không thể giải quyết đƣợc bằng những kiến thức và kĩ năng sẵn có.
- Tình huống bất ngờ: Xuất hiện khi học sinh gặp những sự kiện, hiện
tƣợng bất thƣờng, không ngờ có thể xảy ra nhƣ thế. Cách giải quyết là làm sáng
tỏ nguyên nhân của hiện tƣợng ( ví dụ: Các hiện tƣợng "lạ")
- Tình huống không phù hợp là các tình huống trong đó chứa đựng các "
nghịch lí" tức là những sự kiện, hiện tƣợng trái với quan niệm thông thƣờng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/

của học sinh ( chẳng hạn, nghịch lí thủy tĩnh học"). Khi giải quyết vấn đề cần

giải quyết vấn đề.
- Để đạt mục đích ấy giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản : Xây
dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết.
Học sinh có thể rèn luyện đƣợc năng lực nhận thức một cách tự lực và
sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề, mà việc nghiên cứu giải
quyết vấn đề trong khoa học thì nhất thiết diễn ra theo con đƣờng đề xuất và
phát triển giả thuyết.
Giả thuyết là một vấn đề giải sử có, đề ra để giải thích một hiện tƣợng
nào đó và đòi hỏi phải đƣợc xác minh bằng thí nghiệm hoặc bằng những luận
chứng khoa học. Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tƣ duy, nó bao gồm
một số khái niệm, phán đoán, suy lý giả định, đồng thời nó chính là quá trình
đề xuất, chứng minh, phát triển những điều đã giả định. Vì vậy giả thuyết có
một vai trò quan trọng trong công việc rèn luyện tƣ duy khoa học.
Có hai con đƣờng đề xuất và chứng minh giả thuyết : Con đƣờng diễn
dịch ngoại suy và con đƣờng diễn dịch tƣơng tự.
Việc lôi cuốn học sinh vào con đƣờng xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải
rèn luyện cho họ có kỹ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật hiện
tƣợng trong khuân khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức
đã có để xây dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó. Ơ đây có sự kết hợp
nhận thức của cảm tính với nhận thức lý tính.
Trƣớc một tình huống có vấn đề học sinh đề ra đƣợc nhiều giả thuyết
khác nhau và giáo viên hƣớng dẫn học sinh tiến hành luận chứng cho giả
thuyết, nghĩa là chọn lọc một cách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra
làm con đƣờng đáng tin nhất để giải quyết vấn đề, cách chọn lọc tốt nhất là suy
từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh
nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kết quả là sẽ loại trừ đƣợc những giả
thuyết sai lầm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/