ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN NGỌC ANH
SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VÀ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 7
NHẰM PHÁT TRIỂN TƢ DUY VẬT LÍ
CHO HỌC SINH THCS MIỀN NÚI
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60 14 0111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI
Nguyễn Ngọc Anh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chƣa từng đƣợc công bố
trong một công trình khoa học nào khác.

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2014
Tác giả luận văn Nguyễn Ngọc Anh

XÁC NHẬN CỦA NGƢỜI
HƢỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS Nguyễn Văn Khải
XÁC NHẬN CỦA KHOA VẬT LÍ
Trƣởng khoa

1.2.3.1 Khái niệm phát triển tƣ duy 19
1.2.3.2 Sự cần thiết phải phát triển tƣ duy 19
1.2.3.3 Rèn luyện các thao tác tƣ duy 21
1.2.3.4 Các biện pháp phát triển tƣ duy Vật lí 25
1.3. Sử dụng phối hợp thí nghiệm và công nghệ thông tin trong dạy
phần điện học 31
1.3.1 Thí nghiệm với vấn đề phát triển tƣ duy Vật lí. 31
1.3.1.1 Khái niệm về thí nghiệm Vật lí 31
1.3.1.2 Các vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật lí. 32
1.3.1.3 Sự cần thiết của thí nghiệm trong dạy học Vật lí. 36 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
1.3.1.4 Những khó khăn và hạn chế khi sử dụng thí nghiệm trong dạy
phần điện học . 38
1.3.2 Các phƣơng tiện CNTT. 39
1.3.2.1 Phƣơng tiện dạy học 39
1.3.2.2 Phƣơng tiện CNTT 42
1.3.2.3 Các phƣơng tiện CNTT dùng trong dạy học Vật lí. 42
1.3.2.4 Ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng tiện CNTT 47
1.3.3 Biện pháp phối hợp sử dụng thí nghiệm và phƣơng tiện CNTT
trong dạy học phần điện học. 47
1.3.3.1 Các căn cứ lý luận và thực tiễn lựa chọn phối hợp sử dụng thí
nghiệm và phƣơng tiện CNTT trong dạy học 48
1.3.3.2 Các biện pháp phối hợp sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện
CNTT trong dạy học Vật lí. 53
1.4. Nghiên cứu thực trạng dạy học phần điện học 54
1.4.1 Mục đích điều tra. 55

2.5.4 Thiết kế các hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh. 88
2.5.5 Xác định các hình thức củng cố và vận dụng kiến thức 94
KẾT LUẬN
CHƢƠNG
II 97
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 98
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 98
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm. 98
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 98
3.2. Đối tƣợng và nội dung của thực nghiệm sƣ phạm. 98
3.2.1 Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm. 98
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm. 99
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. 100
3.2.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm. 100
3.2.2. Quan sát giờ học. 100
3.2.3. Bài kiểm tra. 101
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm. 103 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
3.4.1. Nhận xét về tiến trình học tập của lớp thực nghiệm. 103
3.4.2 Xử lý kết quả của bài kiểm tra. 104
3.4.2.1. Các kết quả về mặt định tính của việc phát triển tƣ duy Vật lí
cho HS 104
3.4.2.2. Kết quả định lƣợng 106
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 113
PHẦN KẾT LUẬN 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO 116

Bảng 3.7: Bảng phân phối tần suất lần 2 111
Bảng 3.8: Tổng hợp các tham số thống kê qua hai bài kiểm tra 112
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Tóm tắt quá trình tƣ duy 13
Hình 1.2: Đặc tính của tƣ duy 14
Hình 1.3: Định hƣớng phƣơng pháp nghiên cứu dạy học 36
Hình ảnh thí nghiệm sự nhiễm điện do cọ xát xây dựng bằng phần mềm
Crocodile Physics 605 80
Hình ảnh thí nghiệm của bài hai loại điện tích xây dựng bằng phần mềm
Crocodile Physics 605 86
Biểu đồ 3.1: xếp loại học tập lần 1 108
Biểu đồ 3.2: Xếp loại học tập lần 2 110
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ tỷ lệ lƣu giữ thông tin trong trí nhớ học sinh 50
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ khái quát kiến thức chƣơng “Điện học” 65
Sơ đồ 2.2. Quy trình thiết kế DH có sử dụng phối hợp TN và CNTT 66
Sơ đồ 2.3. Tiến trình xây dựng kiến thức bài “Sự nhiễm điện do cọ xát” 78
Sơ đồ 2.4. Tiến trình xây dựng kiến thức bài “Hai loại điện tích” 87
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vii

có sẵn. Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng
nổ công nghệ thông tin. Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với hợp tác. Định
hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là quan điểm định hƣớng chung trong đổi mới
phƣơng pháp dạy học. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có
hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với khai thác những yếu
tố tích cực của các phƣơng pháp dạy học truyền thống. Tăng cƣờng sử dụng
các phƣơng tiện dạy học (PTDH), thiết bị dạy học và đặc biệt lƣu ý đến
những ứng dụng của công nghệ thông tin (CNTT).
Đặc biệt bộ môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, do đó để hình
thành quan niệm đúng đắn về thế giới vật chất cho HS khi dạy các kiến thức
Điện học (Vật lí 7), thì việc tiến hành các thí nghiệm là rất quan trọng. Nhờ
các thí nghiệm vật lí, HS có đƣợc những quan điểm cơ bản về phƣơng pháp
thực nghiệm khoa học. Tuy nhiên trong nhiều bài dạy của chƣơng trình vật lí
trung học cơ sở (THCS) do những hạn chế của thiết bị thí nghiệm nên không
tạo điều kiện tốt nhất cho quá trình dạy học theo phƣơng pháp thực nghiệm. 2
Ngày nay cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, sự bùng nổ về
CNTT mà các PTDH cũng đã đƣợc hiện đại hoá để nâng cao hiệu quả và chất
lƣợng dạy học, hỗ trợ lao động dạy học của ngƣời giáo viên (GV), nó đã và
đang đƣợc ứng dụng trong dạy học những năm gần đây. Trong năm học 2013-
2014 một trong những nhiệm vụ trong tâm của giáo dục THCS là: “…chú
trọng ứng dụng CNTT trong dạy học và quản lí”.
Trong thực tiễn dạy học vật lí ở trƣờng THCS hiện nay, cho thấy tiềm
năng của phƣơng tiện dạy học trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh chƣa đƣợc khai thác đầy đủ. Đó là một trong những nguyên nhân
làm cho kiến thức của HS hời hợt, không bền vững, ít có khả năng vận dụng.
Để nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS, ngƣời giáo viện
dạy vật lí cần khắc phục các khó khăn, nghiên cứu nắm vững những ƣu,

học (Vật lí 7).
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tiến trình dạy học trong đó phối hợp sử dụng thí nghiệm và
phƣơng tiện công nghệ thông tin phù hợp với quan điểm hiện đại về dạy học
vật lí thì sẽ nâng cao hiệu quả phát triển tƣ duy Vật lí cho học sinh THCS
miền núi .
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu lý luận về phát triển tƣ duy vật lí cho học sinh theo quan
điểm hiện đại.
- Nghiên cứu lý luận về dạy một số kiến thức điện học (Vật lí 7).
- Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về sử dụng thí nghiệm và phƣơng tiện
CNTT khi dạy học một số kiến thức điện học (Vật lí 7) nhằm phát triển tƣ
duy vật lí cho học sinh THCS miền núi.
- Soạn một số giáo án theo hƣớng của đề tài.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
VI. Giới hạn của đề tài 4
Nghiên cứu việc phối hợp sử dụng thí nghiệm và phƣơng tiện CNTT
( máy chiếu projecter, máy tính, phần mềm thí nghiệm Vật lí) nhằm phát
triển tƣ duy Vật lí cho học sinh THCS miền núi.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Tham khảo sách, báo, tạp chí chuyên ngành về vấn đề phát triển tƣ duy
vật lí và các phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Tham khảo tài liệu về chƣơng điện học.
2. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát.
- Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ,

6
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan về các vấn đề cần nghiên cứu.
Dạy học là một hoạt động phức hợp có sự biến hoá khôn lƣờng mà ngƣời
GV cần nghiên cứu để áp dụng cho phù hợp với thời đại, đối tƣợng HS và
điều kiện cơ sở vật chất đƣợc trang bị.
Trong dạy học Vật lí ở các trƣờng THCS hiện nay, ngƣời GV cũng đã
vận dụng các phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực và áp dụng dần các
phƣơng tiện dạy học (PTDH) hiện đại vào dạy học để phù hợp với chƣơng
trình đổi mới sách giáo khoa (SGK) và đổi mới PPDH.
Tuy nhiên không có một PPDH nào là vạn năng và thích hợp cho việc
giải quyết mọi nhiệm vụ dạy học. Vì vậy các nhà nghiên cứu và các GV tâm
huyết với nghề luôn đi tìm tòi, lựa chọn và phối hợp sử dụng các PPDH Vật lí
sao cho phù hợp với mục tiêu từng bài học và trong đó nét nổi bật của đổi mới
PPDH hiện nay là áp dụng những thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ
hiện đại vào quá trình dạy học, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục với hiệu
quả cao. Đáp ứng đƣợc yêu cầu định hƣớng giáo dục mà Bộ giáo dục và đào
tạo đã nêu trong các chủ đề năm học là: năm học 2008-2009 “Năm học đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, đổi mới quản lý tài chính và triển khai
phong trào xây dựng trƣờng học thân thiện, học sinh tích cực”, năm học 2009-
2010 với chủ đề là “Đổi mới quản lý và nâng cao chất lƣợng giáo dục”. Trong
đó một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục là “Tiếp tục đổi mới nội
dung, PP giáo dục, đẩy mạnh ứng dụng CNTT phục vụ đổi mới PP dạy và
học”, trong đó việc ứng dụng CNTT phải thực hiện hợp lý.
Đặc thù dạy học bộ môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, trong đó
khi xây dựng hay dạy học các khái niệm vật lí thì thí nghiệm đóng vai trò hết
sức quan trọng, vì hầu hết các khái niệm vật lí đều đƣợc xây dựng từ thực
nghiệm, hay khi chúng đƣợc chứng minh từ lý thuyết nhƣng chúng cũng đảm

8
triển tƣ duy cho HS qua sử dụng thí nghiệm biểu diễn hoặc sử dụng MVT và
các PMDH.
Thực tiễn dạy học ở miền núi đang đòi hỏi phải có cách tổ chức dạy học
riêng, thích hợp. Ngƣời GV miền núi cũng đang phải đối mặt với thực tế dạy
học còn tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu nâng cao chất lƣợng với thực tiễn,
điều kiện học tập ở miền núi còn nhiều hạn chế.
Tuy nhiên, để phối hợp sử dụng đồng thời thí nghiệm, là đặc thù của bộ
môn Vật lí, với các PTDH hiện đại trong dạy học các khái niệm vật lí phần
“Điện học” lớp 7 cho HS THCS miền núi, nhằm phát triển tƣ duy vật lí thì
chƣa có công trình nào nghiên cứu cụ thể. Vì vậy tôi quyết định triển khai
nghiên cứu vấn đề này.
1.2 . Vấn đề phát triển tƣ duy Vật lí cho học sinh miền núi.
1.2.1 Khái niệm về tƣ duy Vật lí.
1.2.1.1 Khái niệm về tƣ duy [2][13], [16]
Theo từ điển Bách khoa toàn thƣ Việt Nam, tập 4(NXB từ điển bách khoa.
Hà Nội.2005), tƣ duy là sản phẩm cao nhất của vật chất đƣợc tổ chức một cách
đặc biệt gắn với chức năng của bộ não con ngƣời. Tƣ duy phản ánh tích cực
hiện thực khách quan dƣới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lí luận…Theo
một định nghĩa khác, “Tƣ duy” là danh từ triết học dùng để chỉ những hoạt
động của tinh thần, đem những cảm giác của con ngƣời để sửa đổi và cải tạo
thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho con ngƣời có nhận thức đúng
đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Tƣ duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và
hiện tƣợng trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng,
những mối quan hệ khách quan phổ biến của chúng nhằm phản ánh những
thuộc tính bản chất, những liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và
hiện tƣợng trong thực tế khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết, đồng thời cũng

1.2.1.2 Đặc điểm của quá trình tƣ duy[ 16], [24]
+ Tính “có vấn đề”: Hoàn cảnh có vấn đề chính là cái kích thích con 10
ngƣời tƣ duy, hoàn cảnh hay tình huống có vấn đề nảy sinh khi gặp những
tình huống mà vốn hiểu biết cũ, PP hành động đã biết của con ngƣời không
đủ để giải quyết nó, để tƣ duy con ngƣời phải nhận thức đƣợc hoàn cảnh có
vấn đề, phải có nhu cầu giải quyết nó và phải có những tri thức cần thiết có
liên quan tới vấn đề đó. Kích thích quá trình tƣ duy phát triển là tình huống có
vấn đề, quá trình tƣ duy chỉ diễn ra khi gặp một cái mới mà ta muốn nhận
biết, khi gặp những mâu thuẫn và nảy sinh những thắc mắc, khi phát hiện ra
các mâu thuẫn. Khi gặp tình huống có vấn đề mà ta có nhu cầu giải quyết thì
nó có tác dụng kích thích thúc đẩy tƣ duy tiến lên nhằm vạch ra những quy
luật bản chất của vấn đề đó.
+ Tính khái quát của tƣ duy: Tƣ duy phản ánh những thuộc tính chung,
những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tƣợng.
Chính vì vậy tƣ duy mang tính khái quát cao.
+ Tính gián tiếp của tƣ duy: Bằng các giác quan con ngƣời không thể
phản ánh trực tiếp về vận tốc của ánh sáng, các dạng năng lƣợng, các tƣơng
tác từ nhƣng nhờ có sử dụng ngôn ngữ mà tƣ duy phản ánh đƣợc các đại
lƣợng, các khái niệm đó một cách gián tiếp, các quy luật, các quy tắc, các sự
kiện có mối liên hệ và sự phụ thuộc đƣợc khái quát, diễn đạt trong các từ.
Nhờ có tính khái quát tƣ duy mà khả năng nhận thức của con ngƣời đƣợc mở
rộng không có giới hạn. Tƣ duy phản ánh hiện thực không phải trực tiếp mà là
gián tiếp, tức là thông qua cảm giác tri giác, biểu tƣợng Chúng ta nghe thấy
tiếng chim hót, chúng ta có thể nhận thức đƣợc nó ở gần đến mức nào và nó là
tiếng chim nào hót. Chúng ta ngửi thấy mùi hoa có thể tƣ duy ngay đến là loại
hoa gì tất cả các sự nhận biết trên đều do ta tƣ duy trừu tƣợng để thu nhận tri
thức mới không bằng con đƣờng trực tiếp mà trên cơ sở những tri thức đã biết

dƣới dạng khái quát khác với nhận thức cảm tính. Chẳng hạn chúng ta quan
sát thấy một nhóm ngƣời có lứa tuổi khác nhau, nghề nghiệp khác nhau,
chủng tộc và giới tính khác nhau. Tách ra cái chung vốn có của mọi ngƣời:
Khả năng lao động, suy nghĩ, trao đổi tƣ tƣởng với nhau nhờ ngôn ngữ, 12
chúng ta khái quát các thuộc tính này và tạo ra khái niệm “con ngƣời”. Nhƣ
vậy chúng ta chuyển từ sự nhận thức những con ngƣời riêng lẻ tới khái
niệm khoa học về con ngƣời. Nhờ khái quát tƣ duy trừu tƣợng đi sâu vào
hiện thực khách quan, vạch ra các quy luật vốn có của nó.
+ Tƣ duy là sự phản ánh và tham gia tích cực vào quá trình cải biến thế
giới khách quan. Trong hoạt động thực tiễn biến đổi thế giới bên ngoài, con
ngƣời nhận thức các quy luật và sử dụng chúng vì lợi ích của mình. Tính tích
cực của tƣ duy biểu hiện ở chỗ con ngƣời thực hiện khái quát về mặt lí luận,
tạo ra các khái niệm và phán đoán, xây dựng các suy luận và giả thiết. Dựa
trên cơ sở của các tri thức đã biết, con ngƣời có khả năng tiên đoán, vạch ra
kế hoạch phát triển kinh tế, xã hội, khoa học, giáo dục Tính tích cực của tƣ
duy còn biểu hiện ở hoạt động sáng tạo của con ngƣời, ở khả năng tƣởng
tƣợng. Tƣ duy định hƣớng, xác định, điều hoà mục đích, phƣơng pháp và đặc
trƣng hoạt động thực tiễn của con ngƣời. Tƣ duy giúp con ngƣời cải biến tri
thức đó dƣới dạng các phƣơng tiện của ngôn ngữ tự nhiên và bằng các kí hiệu
của ngôn ngữ nhân tạo. Ngôn ngữ này giữ vai trò rất quan trọng trong khoa
học hiện đại.
+ Quá trình tƣ duy đúng đắn sẽ đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
1.2.1.3 Tƣ duy Vật lí [6],[13],[15]
Quá trình tƣ duy Vật lí một mặt tuân theo những quy luật chung của
nhận thức, một mặt phản ánh những đặc thù của bộ môn. Bao gồm hai khâu
cơ bản là:
- Đi từ thực nghiệm (quan sát, thí nghiệm, đo lƣờng) trong một phạm vi

các hệ vi mô).
+ Giai đoạn 3: Giai đoạn suy từ mô hình đến hệ quả
Đây là giai đoạn quan trọng vì: Từ mô hình có khả năng suy ra đƣợc các
hệ quả chƣa từng biết đến và điều quan trọng là không phải lập lại từ đầu quá

Mô hình – giả thiết

Trìu tƣợng
Các hệ quả logic

Các sự kiện khởi
đầu xuất phát

Kiểm tra – thực
nghiệm 14
trình tƣ duy. (một lý thuyết có thể cho nhiều hệ quả, hệ quả đó là sự kiểm tra
tính chất đúng đắn của mô hình).
+ Giai đoạn 4: Kiểm nghiệm hệ quả bằng thực nghiệm
Giai đoạn này mở màn cho sự sáng tạo kỹ thuật. Các công trình nghiên
cứu cho thấy rằng đặc tính nhất của hoạt động tƣ duy là chuyển sự kiện sang
mô hình. Ở đó con ngƣời phải vận dụng tốt các thao tác tƣ duy, phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hoá, khái quát hoá. Để thể hiện đặc tính của
hoạt động tƣ duy trong các giai đoạn của quá trình sáng tạo, Anhxtanh đƣa ra
sơ đồ sau:

15
thu đƣợc vào thực tiễn. Các hiện tƣợng Vật lí trong tự nhiên rất phức tạp,
nhƣng những định luật chi phối chúng thƣờng lại rất đơn giản, vì mỗi hiện
tƣợng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta
chỉ quan sát đƣợc kết quả tổng hợp cuối cùng. Bởi vậy, muốn nhận thức đƣợc
những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên, thì việc đầu tiên là phải
phân tích đƣợc hiện tƣợng phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn bị
chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất
là một nguyên nhân, một yếu tố. Có nhƣ thế, ta mới xác lập đƣợc những mối
quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lƣợng giữa các đại lƣợng
Vật lí dùng để đo lƣờng các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Muốn
biết những kết luận khái quát thu đƣợc có phản ánh đúng thực tế khách quan
không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn. Để làm việc đó ta phải xuất phát từ
những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tƣợng
mới có thể quan sát đƣợc trong thực tiễn. Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tƣợng
mới đúng nhƣ dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới đƣợc xác nhận là
chân lý. Mặt khác, việc vận dụng những kiến thức Vật lí khái quát vào thực
tiễn tạo điều kiện cho con ngƣời cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tƣợng Vật
lí xảy ra theo hƣớng có lợi cho con ngƣời, thoả mãn đƣợc nhu cầu ngày càng
tăng của con ngƣời.
Trong quá trình nhận thức Vật lí nhƣ trên, con ngƣời sử dụng tổng hợp,
xen kẽ nhiều hình thức tƣ duy, trong đó có hình thức chung nhƣ tƣ duy lý
luận, tƣ duy logic và những hình thức đặc thù của Vật lí học nhƣ thực nghiệm,
mô hình hoá
1.2.2 Đặc điểm tƣ duy Vật lí của HS miền núi.[17], [18]
Theo X.M. Aruchiunhian: Đặc trƣng tâm lý dân tộc là những sắc thái
dân tộc độc đáo của tình cảm và xúc cảm, là cách nghĩ và hành động, là
những nét tâm lý bền vững của thói quen, là truyền thống đƣợc hình thành
dƣới ảnh hƣởng những điều kiện của đời sống vật chất, những đặc điểm của