B GIO DC V O TO
I HC HU
TRNG I HC S PHM
NGUYN THậ THặNG
DAY HOĩC CAẽC YU T HầNH HOĩC
TIỉU HOĩC
THEO QUAN IỉM KIN TAO
CHUYấN NGNH: GIO DC HC
M S: 60 14 01 01
LUN VN THAC Sẫ GIAẽO DUC HOĩC
NGI HNG DN KHOA HC:
TS. NGUYN HOI ANH
Huóỳ, nm 2014
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố
trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả
Nguyễn Thị Thương
ii
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ
lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các
thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của
người thân.
Bằng tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc của
mình tôi xin cảm ơn TS. Nguyễn Hoài Anh, thầy hướng
dẫn của tôi, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn
vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên
tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài.

Lời cảm ơn iii 1
PHỤ LỤC 4
MỞ ĐẦU 5
1. Lí do chọn đề tài 5
2. Lịch sử vấn đề 6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8
5. Phương pháp nghiên cứu 8
6. Giả thuyết khoa học 9
7. Ý nghĩa của luận văn 9
8. Cấu trúc đề tài 9
NỘI DUNG 10
CHƯƠNG 1 10
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10
1.1. Cơ sở lí luận 10
1.1.1. Lí thuyết kiến tạo 10
1.1.1.1. Khái niệm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo 10
1
1.1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo lí thuyết kiến tạo 11
1.1.1.3. Luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo 13
1.1.1.4. Các kiểu kiến tạo 15
1.1.1.5. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo 16
1.1.2. Nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học 21
1.1.2.1. Mục tiêu 21
1.1.2.2. Nội dung 22
1.1.2.3. Đặc điểm cấu trúc nội dung 24
1.1.2.4. Khả năng tổ chức dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm
kiến tạo 27
1.1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học đối với việc lĩnh hội các yếu tố hình
học 28

2.2.3. Hình thành ý tưởng 37
2.2.4. Tiến hành xây dựng nội dung dạy học 37
2.2.5. Lưu ý sử dụng 38
2.3. Ví dụ minh họa 38
2.3.1. Nội dung hình học thuần túy 38
2.3.2. Nội dung hình học đo lường 46
2.3.3. Nội dung giải toán có lời văn 54
CHƯƠNG 3 58
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58
3.1. Mục đích thực nghiệm 58
3.2. Nội dung thực nghiệm 58
3.2.1. Giáo án thực nghiệm số 1 58
3.2.2. Giáo án thực nghiệm số 2 60
3.3. Phương pháp thực nghiệm 61
3.4. Kết quả thực nghiệm 62
KẾT LUẬN 65
1. Kết luận 65
2. Kiến nghị 65
3
TÀI LIỆU THAM KHẢO 67
PHỤ LỤC
4
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, sự phát triển không ngừng của xã hội đòi hỏi phải có một lực lượng
lao động không những dồi dào về số lượng mà còn đầy đủ năng lực, trình độ để có
thể đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và thích ứng với xu thế
toàn cầu hóa. Điều này được thể hiện rất rõ ở việc nhấn mạnh yếu tố con người trong
các Nghị quyết Trung ương của Đảng và Nhà nước ta. Con người trong thời đại mới
cần có trí tuệ, năng lực thực hành và tác phong lao động. Đây là ba yếu tố nền tảng,

thức mà không hiểu rõ được bản chất của vấn đề. Học thuộc lòng công thức tính chu
vi, diện tích, thể tích hay đặc điểm của các hình mà không hiểu được vì sao lại như
vậy. Điều này là do các em không được tìm tòi, khám phá con đường hình thành nên
các tri thức đó. Lí thuyết kiến tạo là một thuyết về việc học theo hướng lấy người học
làm trung tâm. Trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo, tri thức do chính chủ thể người
học khám phá, kiến tạo nên thông qua hoạt động tích cực, tự giác của mình chứ
không phải do người dạy cung cấp. Tuy nhiên việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào
dạy toán ở tiểu học vẫn còn là một vấn đề khá mới mẻ, hầu như chưa được chú trọng
và đề cập đúng mức.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học các yếu tố hình
học ở tiểu học theo quan điểm kiến tạo” để nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề
Vào cuối thế kỉ XVIII, lí thuyết kiến tạo ra đời với dấu mốc là quan điểm của
nhà triết học Giambattistavico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng
với những cái gì họ tự xây dựng nên cho mình.
Tuy nhiên, nhà tâm lí học người Áo J.Piaget là người đầu tiên nghiên cứu để
phát triển kiến tạo vào lớp học, J.Piaget cho rằng: trong hoạt động học tập, học sinh
cần phải khám phá ra mối quan hệ và những ý tưởng trong những tình huống, các
hoạt động gây hứng thú với họ. Sau đó, nhà tâm lí học Xô Viết Vygotsky cho rằng trẻ
em học khái niệm khoa học thông qua những mâu thuẫn giữa quan niệm hàng ngày
của chúng với những khái niệm của người lớn.
Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng (application),
nhận thức cùng với lí thuyết của Kelly, của Bruner đóng vai trò chủ yếu trong việc
6
xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học [2, tr.7]. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước
phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến
tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình dạy học. Khi
học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình, mỗi người sẽ tự kiến tạo
riêng cho mình những tri thức. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái
ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc học sinh tham gia các

học ở tiểu học được đăng tải trên các sách báo, tạp chí, website… Tuy nhiên, nghiên
cứu thiết kế nội dung yếu tố hình học theo quan điểm kiến tạo vẫn chưa được nghiên
cứu chuyên sâu, vấn đề này còn khá mới. Cho nên, với đề tài này, chúng tôi hi vọng sẽ
đóng góp một nghiên cứu về việc dạy học với phương pháp dạy học tích cực trong dạy
học toán ở tiểu học nói chung và dạy học nội dung yếu tố hình học nói riêng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các nội dung dạy học yếu tố hình học ở tiểu học theo quan điểm
kiến tạo, góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến lí thuyết kiến tạo.
- Khảo sát năng lực nhận thức của học sinh tiểu học.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học.
- Xây dựng các nội dung dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học theo quan
điểm của lí thuyết kiến tạo.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quan điểm kiến tạo với việc dạy học nội dung yếu tố hình học ở Tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
8
+ Nghiên cứu các tài liệu về lí thuyết kiến tạo.
+ Nghiên cứu mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung chương trình môn Toán và nội
dung dạy học yếu tố hình học ở Tiểu học.
+ Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học.
- Phương pháp điều tra thực tế
+ Tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung yếu tố hình học ở tiểu học.

Theo Từ điển Tiếng Việt thì kiến tạo có nghĩa là “xây dựng nên”. Như vậy, về
mặt ngữ pháp thì kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của chủ thể tác động lên đối
tượng nhận thức nhằm đạt được mục đích đề ra.
Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh. Đó là quá trình
phản ảnh thế giới khách quan vào ý thức của các em. Quá trình này cũng diễn ra
theo quy luật nhận thức chung của con người: từ trực quan sinh động đến tư trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng vào thực tiễn. Quá trình nhận thức của học sinh cũng
không giống như quá trình nhận thức của các nhà khoa học – quá trình tìm ra cái
mới cho nhân loại mà quá trình nhận thức của các em là quá trình nhận thức được
cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết của loài người.
Có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra quan điểm của mình về dạy học theo lí
thuyết kiến tạo:
Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh
cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm
mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. Học sinh thiết lập nên những quy
luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý
tưởng…” [5, tr.60].
Theo Mebrien và Brant thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân
người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người
khác” [2, tr.7].
Theo quan điểm của M.Briner: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và
10
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống
nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại
trong trí óc” [2, tr.7].
Cùng quan điểm với M.Briner, Shell cho rằng: “Người học tự xây dựng những
cấu trúc trí tuệ cho riêng mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù
hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung

luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky.
Thực tế đã chỉ ra rằng, con người chỉ hoạt động hiệu quả khi bản thân họ có
nhu cầu hoạt động và hoạt động trong khả năng của mình. Theo Vygotsky, mỗi cá
nhân đều có một vùng phát triển gần nhất của riêng mình.
Vùng phát triển gần nhất được hiểu là khoảng cách giữa khả năng hiện tại và khả
năng mà cá nhân có thể đạt nếu biết cách vận dụng tối đa những gì đã tích lũy được.
Các hoạt động dạy học nếu được tổ chức trong vùng phát triển gần nhất sẽ đạt
hiệu quả cao và đó mới là việc dạy học tốt. Nhưng cũng cần lưu ý rằng văn hóa,
ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động không nhỏ đến việc kiến tạo tri
thức của mỗi con người. Vì thế, giáo viên cần tạo một môi trường học tập sôi nổi.
Theo J.Piaget, hai khái niệm quan trọng trong lí thuyết kiến tạo là đồng hóa và điều
ứng: “Quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các
kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập” [5, tr.61].
Đối diện với một tri thức mới, nếu người học sử dụng những tri thức, kinh
nghiệm đã có để nhận thức một cách trực tiếp thì quá trình này được gọi là đồng
hóa. Đối với những trường hợp khác, người học buộc phải thay đổi quy trình nhận
thức cũ để lĩnh hội tri thức, quá trình này được gọi là điều ứng. Sự điều ứng xuất
hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết
tình huống mới nhưng đã không thành công. Vì thế, để giải quyết những tình
huống này, người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức,
kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được
hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Tóm lại, quá trình kiến
tạo nên kiến thức của học sinh là quá trình diễn ra liên tục và đan xen nhau của sự
đồng hóa và điều ứng.
12
c) Cơ sở giáo dục học
Mọi lí thuyết dạy học đều thừa nhận vai trò tích cực, chủ động của học sinh,
điều này phù hợp với mục tiêu của giáo dục là đào tạo nên những con người phát
triển toàn diện. Lí thuyết kiến tạo cũng không ngoại lệ. Tổ chức quá trình dạy học

khẳng định những tri thức được học sinh tự mình khám phá sẽ trở nên vững chắc hơn,
đồng thời kích thích được hứng thú học tập của học sinh. Do đó, dạy học theo lí
thuyết kiến tạo hoàn toàn phù hợp với quan điểm đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng lấy người học làm trung tâm.
b) Luận điểm 2
Nhận thức quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi
người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại độc lập bên
ngoài ý thức của chủ thể.
Nếu quá trình nhận thức của các nhà khoa học là quá trình tìm ra cái mới cho
nhân loại thì quá trình nhận thức của học sinh là quá trình chủ động tái tạo lại tri
thức đã có trong chính bản thân mình. Theo luận điểm này, quá trình nhận thức
không phải là quá trình tiếp thu thụ động các kiến thức do người dạy áp đặt mà
người học được đặt trong môi trường sư phạm. Các em được khuyến khích vận
dụng những kiến thức kĩ năng đã có để thích nghi và vận dụng vào các tình huống
mới, môi trường mới, từ đó xây dựng tri thức mới cho bản thân.
c) Luận điểm 3
Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng” với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Điều này có nghĩa là những tri thức mới mà mỗi cá nhân nhận được từ việc
điều chỉnh thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên
và xã hội đặt ra. Học sinh chủ động, tự giác kiến tạo tri thức nhưng không phải là
phát triển tri thức một cách tự do, dẫn đến việc lạc hậu, xa rời tri thức khoa học phổ
thông, không phù hợp với lứa tuổi. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng
của người giáo viên trong dạy học kiến tạo, cần phải hướng dẫn, điều khiển, giúp đỡ
các em kịp thời.
14
d) Luận điểm 4
Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình:
Chu trình này là chu trình đặc thù của dạy học kiến tạo. Để kiến tạo nên tri thức
mới, học sinh phải dựa trên nền tảng những cái cũ. Khi gặp các tình huống mới, các em

Tri thức
mới
b) Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa,
các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức.
Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội
trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân. Kiến tạo xã hội xem nhân cách của
chủ thể được hình thành thông qua tương tác giữa họ với người khác đồng thời nhìn
nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ với môi trường xã hội. Kiến tạo xã hội
không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn
mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại, tương tác, tranh luận.
Tư duy được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân.
Chính sự xung đột, sự đối thoại giữa các cá nhân là động lực quan trọng trong quá
trình phát triển nói chung và trong quá trình học tập nói riêng.
Như vậy, có thể thấy rằng, để quá trình dạy học đạt hiệu quả, chúng ta cần
phối hợp chặt chẽ, hợp lí hai loại kiến tạo này, tránh tình trạng chú trọng quá mức
loại này mà ít chú ý đến loại kia dẫn đến tình trạng phát triển không đồng bộ trong
nhận thức, tư duy của học sinh.
1.1.1.5. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Theo tác giả Đỗ Tiến Đạt, vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở
tiểu học đòi hỏi người giáo viên phải tiến hành hai loại công việc cơ bản sau:
Thứ nhất, người giáo viên phải tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu của
học sinh liên quan đến nội dung sắp học để trả lời câu hỏi: học sinh có nắm được hay
không các kiến thức, kĩ năng đó và nắm được thì ở mức độ nào?
Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem học sinh đã có những kiến thức kĩ năng
cơ bản cần thiết cho việc nghiên cứu bài mới hay chưa? Trên cơ sở đó giáo viên tiến
hành ôn tập, bổ sung những kiến thức cần thiết, giúp các em thích ứng nhanh chóng
với tình huống học tập mới và giáo viên có thể dự kiến được những hoạt động học
tập thích hợp cho các em. Đồng thời, việc làm này sẽ giúp người dạy xác định được
rõ những kiến thức nào người học sẽ được tiếp nhận, những kiến thức nào sẽ tổ

- Chọn nội dung dạy học
17
- Thiết kế tình huống kiến tạo
- Thiết kế các câu hỏi hoạt động
- Tổ chức, hướng dẫn học sinh kiến tạo tri thức
- Hợp thức những kiến thức, kĩ năng mới
Dựa vào các luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo, căn cứ vào trình
độ nhận thức và tư duy của học sinh tiểu học, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học
gồm 5 bước như sau:
• Bước 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện
Trong bước này, giáo viên giúp học sinh tái hiện lại tri thức, vốn kinh nghiệm
đã có, kích thích tư duy và tạo bước đệm để tìm ra tri thức mới. Kết quả của công
việc này sẽ giúp giáo viên xây dựng hoặc lựa chọn được các tình huống học tập phù
hợp nhất với học sinh của mình.
Yêu cầu:
- Đối với giáo viên:
+ Dựa vào kinh nghiệm giảng dạy của mình để dự đoán những khó khăn,
những chướng ngại mà học sinh có thể gặp phải khi học bài mới.
+ Đưa ra những câu hỏi hay bài tập ôn tập, củng cố có liên quan đến nội dung
bài học mới. Câu hỏi có thể đưa ra trước lớp hoặc in vào phiếu học tập tùy vào số
lượng ít hay nhiều. Giáo viên có thể sử dụng phương pháp vấn đáp khi chỉ sử dụng
1 hoặc 2 câu hỏi ôn tập, củng cố và sử dụng phương pháp thảo luận nhóm với các
phiếu học tập khi số lượng câu hỏi nhiều.
- Đối với học sinh:
+ Thực hiện các yêu cầu mà giáo viên đưa ra một cách tích cực.
+ Huy động lại tất cả những tri thức đã có mà giáo viên đề cập đến trong câu
hỏi hoặc phiếu bài tập để chuẩn bị cho bài học mới.
• Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề
Thông qua tình huống có vấn đề về nhận thức, giáo viên đặt ra yêu cầu cần
giải quyết đối với học sinh, kích thích sự tò mò, mong muốn khám phá của các em.

19
+ Tập hợp, so sánh các ý tưởng, tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận về
các phán đoán.
+ Định hướng để học sinh lựa chọn phán đoán mà đại đa số đều nhất trí.
- Đối với học sinh:
+ Tiến hành thảo luận để tìm ra ý tưởng giải quyết vấn đề mà giáo viên đưa ra,
giải quyết vấn đề dựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có.
+ Đại diện các nhóm lên trình bày giả thuyết mà nhóm mình đề xuất ra.
+ Các nhóm khác lắng nghe, đánh giá, bổ sung ý kiến của nhóm bạn.
• Bước 4: Kiểm nghiệm, phân tích kết quả
Giả thuyết được đề xuất tuy đã được phân tích, so sánh, thống nhất giữa giáo
viên và học sinh nhưng nó chưa có cơ sở chắc chắn để kết luận. Do đó ở bước này,
thông qua hệ thống bài tập để thử nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết, trên cơ sở
đó đi đến kết luận về hệ thống tri thức cần học.
Yêu cầu:
- Đối với giáo viên:
+ Phải xây dựng được hệ thống bài tập phù hợp.
+ Định hướng để quá trình kiểm nghiệm diễn ra thuận lợi.
- Đối với học sinh:
+ Dựa trên những kiến thức đã có và những kiến thức mới vừa được tiếp nhận
tích cực làm các bài tập mà giáo viên đưa ra.
+ Dùng lập luận logic để bác bỏ hoặc khẳng định sự đúng đắn của các dự
đoán, qua đó xác lập tri thức mới.
Tuy nhiên, giả thuyết đưa ra lúc đầu có thể đúng hoặc sai.
+ Trường hợp 1: Giả thuyết đưa ra là đúng
Lúc này tri thức được chấp nhận và nó là của người học.
+ Trường hợp 2: Giả thuyết đưa ra là sai
Trong trường hợp này, giáo viên phải giúp học sinh đề xuất lại giải thuyết
chính xác hơn.
20

quy trình hợp lý, để phát hiện và kiểm tra các đặc điểm của hình, tập sử dụng ngôn ngữ
và các kí hiệu cần thiết, tập đo độ dài, đo và tính chu vi, diện tích, thể tích của các hình…
Những kỹ năng này được rèn luyện từng bước một, từ thấp đến cao. Ví dụ, ở lớp 2 tập
dùng thước kẻ; ở lớp 3 tập dùng êke vẽ góc, kiểm tra góc vuông, không vuông; ở lớp 4
tập dùng êke để vẽ chính xác hình chữ nhật, đường thẳng song song; ở lớp 5 tập dùng
compa để vẽ đường tròn, để đo và đặt độ dài đoạn thẳng…
Qua việc học tập các kiến thức và rèn luyện các kĩ năng trên, một số năng lực trí
tuệ của học sinh như phân tích, tổng hợp, quan sát, so sánh, đối chiếu, dự đoán, trí tưởng
tượng không gian được phát triển.
c) Tích lũy những hiểu biết cần thiết cho đời sống sinh hoạt và học tập của học sinh.
Các kiến thức hình học ở tiểu học được dạy thông qua các hoạt động thực hành để
tích lũy những hiểu biết cần thiết cho học sinh. Song những kiến thức, kỹ năng hình học
được thu lượm như vậy qua con đường thực nghiệm lại rất cần thiết trong cuộc sống, rất
hữu ích cho việc học tập cấc tuyến kiến thức khác trong môn Toán tiểu học như Số học,
Đo đại lượng, Giải toán; cũng như cho việc học tập các môn học khác như Mĩ thuật, Tập
viết, Thủ công, Tự nhiên và xã hội…
Ngoài ra, các yếu tố hình học giúp học sinh phát triển được nhiều năng lực
trí tuệ, rèn luyện được nhiều phẩm chất tốt như: cẩn thận, chu đáo, khéo léo, ưa
thích sự chính xác, làm việc có kế hoạch… Nhờ đó mà học sinh có thêm tiền đề để
học các môn khác ở tiểu học, thích ứng tốt hơn với môi trường xung quanh và để
học tiếp ở bậc trung học cơ sở.
1.1.2.2. Nội dung
Chương trình môn Toán ở tiểu được xây dựng theo nguyên tắc “kế thừa đồng
tâm và phát triển” và nội dung yếu tố hình học cũng không nằm ngoài nguyên tắc
này. Nội dung dạy học các yếu tố hình học được phát triển dần từ lớp 1 đến lớp 5,
phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học.
Nội dung cụ thể như sau:
• Lớp 1:
1. Hình vuông, hình tròn, hình tam giác
22