Đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng cách phối
hợp hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong bối cảnh đất nước ta đang tiến hành công cuộc công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, chúng ta đang cố gắng xây dựng nền kinh tế tri thức,
cùng với nó là sự bùng nổ mạnh mẽ về công nghệ thông tin như hiện nay đòi
hỏi ngành giáo dục phải đào tạo được những con người đáp ứng được yêu cầu
cấp bách của thời đại mới. Vì thế, việc chúng ta tiến hành đổi mới phương
pháp dạy học là tất yếu.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá là một trong những bộ phận
chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong qui trình đào tạo. Do vậy,
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 nêu rõ: “Đổi mới giáo dục bao
gồm cả đổi mới chế độ thi cử, tuyển sinh, xây dựng phương pháp, qui trình và
hệ thống đánh giá chất lượng đào tạo, chất lượng học sinh, sinh viên một cách
khách quan, chính xác, xem đây là biện pháp cơ bản khắc phục tính chất đối
phó với thi cử của nền giáo dục hiện nay, thúc đẩy việc lành mạnh hoá giáo
dục”. Việc nghiên cứu ứng dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá quá trình
dạy học và kết quả dạy học một cách có hiệu quả hơn, chính xác hơn đang là
vấn đề được đặc biệt quan tâm trong lí luận dạy học và thực tiễn giáo dục.
Việc nghiên cứu và xây dựng được một chiến lược đánh giá tốt trong
tiến trình giảng dạy sẽ giúp giáo viên có được những điều chỉnh cần thiết, đề
ra được những biện pháp sư phạm kịp thời giúp học sinh lĩnh hội tri thức một
cách hiệu quả hơn. Bên cạnh đó, chính bản thân học sinh còng nhận ra những
1
vấn đề mà mình còn chưa đạt được và từ đó giúp học sinh xác định chính xác
mục tiêu và đạt được mục tiêu đó nhanh chóng hơn.
Có rất nhiều phương pháp đánh giá khác nhau: vấn đáp, quan sát và
viết, đánh giá theo hình thức viết lại có tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Mỗi một kiểu đánh giá lại có những ưu và nhược điểm riêng, vì thế trong quá
trình đánh giá đòi hỏi người giáo viên phải biết cách phát huy tốt nhất những

1. Nghiên cứu lí luận để giải quyết nhiệm vụ 1 và nhiệm vô 2.
2. Thực nghiệm sư phạm để giải quyết nhiệm vụ 3.
VI. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng cách phối
hợp hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan (thể hiện trong
dạy học chương hàm số bậc nhất và bậc hai - Đại số 10 ban KHTN).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
3
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1.1. Quan niệm về đánh giá
Có nhiều định nghĩa của khái niệm đánh giá, tuy nhiên ở đây chỉ nêu
lên một vài trong số những định nghĩa thường được nhắc tới và đề cập tới
những gì cần lưu ý theo tinh thần đổi mới đánh giá. Điều đáng lưu ý là nội
hàm khái niệm đánh giá đã và vẫn đang còn được hiểu không thống nhất với
nhau giữa một số tác giả trên thế giới.
+) Đánh giá có nghĩa là: “ Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích
hợp, có giá trị và đáng tin cậy; xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông
tin này và tập hợp tiêu chí phù hợp với các tiêu chí định ra ban đầu hay đã
điều chỉnh trong quá trình điều chỉnh thông tin; nhằm ra một quyết định”
+) “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện
các mục tiêu trong chương trình giáo dục”. (Ralph Tyler)
+) “Đánh giá chất lượng là mọi hoạt động có cấu trúc nhằm đem đến
sự xem xét về chất lượng của quá trình dạy học, bao gồm tự đánh giá hay
đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài” (A.I Vroeijenstijn)

động của con người, dù có căn cứ vào những tiêu chuẩn định trước, được thực
hiện theo mét quy trình chặt chẽ và sử dụng phương tiện hiện đại thì nó vẫn
mang tính chủ quan. Trong khi đó, tính khách quan là yếu tố hàng đầu đảm
bảo cho độ tin cậy cao của những kết luận rót ra. Vì vậy, nâng cao hơn nữa
tính khách quan, giảm bớt yếu tố chủ quan trong quá trình đánh giá đang là
5
vấn đề đòi hỏi chúng ta phải tiếp tục nghiên cứu. Làm thế nào để những kết
quả thu được có độ tin cậy cao nhất là đánh giá chính xác đến mức tối đa khả
năng của học sinh còng là một câu hỏi không đơn giản đối với những người
làm giáo dục. Vì vậy, nâng cao và cải tiến không ngừng công tác đánh giá sao
cho phù hợp với những yêu cầu của thực tiễn, thu được kết quả chính xác nhất
là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu.
1.1.2. Mục đích của đánh giá học tập
1.1.2.1. Phân loại hoặc tuyển chọn người học
Đây có lẽ là mục đích phổ biến nhất của các hoạt động đánh giá học
tập. Với mục đích này, thông qua đánh giá người học được phân loại về trình
độ nhận thức, năng lực tư duy, hoặc kỹ năng. Sự phân loại này có thể nhằm
phục vụ cho những mục đích khác nhau: xét lên líp, khen thưởng, xét tuyển
đối với bậc học cao hơn, xét tuyển dụng lao động…
Việc đánh giá học sinh định kì hay thường xuyên giúp giáo viên phân
loại được đối tượng học sinh, chia học sinh theo các nhóm năng lực khác
nhau và có kế hoạch dạy học hợp lý nhằm phát huy tối đa khả năng của học
sinh.
1.1.2.2. Duy trì chuẩn chất lượng
Đánh giá còn nhằm mục đích xem xét một chương trình học hoặc một
nhóm đối tượng người học có đạt được yêu cầu tối thiểu về mặt chất lượng đã
được xác định hay không. Đánh giá theo mục đích này thường được tiến hành
bởi các nhà quản lý giáo dục hoặc các cơ quan quản lý chất lượng giáo dục.
1.1.2.3. Động viên học tập
Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt động đánh giá được tổ chức

nhau, giáo viên có thể giúp người học bổ sung, phát triển những kiến thức, kỹ
năng cần thiết cho cuộc sống còng nh nghề nghiệp về sau. Ngoài các kỹ năng
có tính đặc thù của nghề nghiệp, các kỹ năng xã hội (như kỹ năng giao tiếp,
trình bày; kỹ năng làm việc nhóm;…) cũng rất quan trọng đối với người học
về sau bỡi lẽ cho dù với loại công việc gì, con người cũng phải sống và làm
việc trong một môi trường tập thể nhất định.
1.1.3. Mối quan hệ giữa đánh giá với một số thành tố khác của quá trình
dạy học
1.1.3.1. Mối quan hệ giữa đánh giá và mục tiêu trong giáo dục
Để xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục thì phải dùng những
kết quả thu được nhờ thực hiện quá trình đánh giá. Qua đó đối chiếu với mục
tiêu, phân tích và đưa ra kết luận. Vì vậy, đánh giá có liên quan chặt chẽ với
mục tiêu, từ đó cần xác định hệ thống mục tiêu toàn diện, có mức độ thể hiện
sự phân biệt về yêu cầu của các cấp, các líp cũng như phù hợp với điều kiện,
hoàn cảnh và khả năng phát triển tâm sinh lý lứa tuổi.
Việc trình bày mục tiêu phải đảm bảo mang tính phát triển và chỉnh thể;
đồng thời phải chú ý tới các mối quan hệ trong hệ thông với cấu trúc cụ thể (Học
lực – Hạnh kiểm; Trí lực – Tâm lực – Thể lực; Kiến thức – Kỹ năng – Thái độ).
Có nhiều cách diễn đạt mục tiêu, cách thông dụng nhất hiện nay là đề
cập tới ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học phải đạt được.
Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối tượng, khả năng và điều kiện
dạy học bao nhiêu thì càng dễ dàng thực hiện bấy nhiêu. Mục tiêu được trình
bày tốt nhất là có thể trình bày dưới dạng các chỉ sè cụ thể có thể đo đạc
được. Trong thực tế, mục tiêu cần được trình bày một cách hệ thống, trong đó
có mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể và phải chỉ rõ được mức độ cần đạt.
8
Khi làm được như vậy, mục tiêu càng dễ dàng, càng chi tiết thì công
việc so sánh, đối chiếu với những kết quả thu được từ việc đánh giá sẽ trở nên
dễ dàng hơn, và do đó công việc đánh giá cũng trở nên thuận lợi và chính xác
hơn. Ngược lại, công tác đánh giá được tiến hành chặt chẽ, khánh quan và

thúc môn học, khoá học…), hướng vào thành phần cuối cùng nhằm hiểu được
mức độ thực hiện mục đích và đánh giá tổng quát kết quả học tập của học sinh.
1.1.5. Lĩnh vực của đánh giá
Xu thế hiện nay, người ta thường đánh giá học sinh theo các lĩnh vực
kiến thức, kĩ năng, thái độ. Theo B.S Bloom, có 6 mức độ nhận thức của học
sinh từ đơn giản đến phức tạp là:
- Nhận biết (Knowledge): là sự nhận lại, ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ,
các nguyên lí dưới hình thức mà người đó đã được học.
Ví dô: Nhí các khái niệm Toán học, định lí Toán học, qui tắc, công thức…
- Thông hiểu (Comprehension): bao gồm cả sự nhận biết nhưng ở mức
độ cao hơn là trí nhớ, nó có liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của
những kiến thức học sinh đã biết, đã học.
Ví dô: Khi một học sinh nêu lại đúng một định lí toán học, chứng tỏ học
sinh Êy đã “biết định lí Êy” nhưng để chứng tỏ sự “thông hiểu” học sinh Êy
phải giải thích được ý nghĩa của các khái niệm quan trọng trong định lí, minh
hoạ định lí Êy bằng các ví dụ cụ thể, áp dụng thành thạo định lí vào giải toán.
Sự thông hiểu các ý tưởng phức tạp bao gồm các nguyên lí, các mối liên
hệ, những điều khái quát hoá, trừu tượng hoá. Để đạt được sự thông hiểu, phải
qua những quá trình suy luận phức tạp.
10
- Vận dụng (Application): Người học phải biết áp dụng kiến thức, biết
sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Khả năng vận dụng được đo lường khi một tình huống mới được nêu ra và
người học phải quyết định nguyên lí nào cần được áp dụng và áp dụng như
thế nào. Khi tiếp xúc với một bài toán hay một vấn đề không quen thuộc, học
sinh phải lùa chọn và vận dụng các kiến thức trừu tượng thích hợp tương
xứng để giải quyết, đòi hỏi học sinh phải chuyển đổi kiến thức từ bối cảnh
quen thuộc sang một hoàn cảnh mới.
Ví dụ: Vận dụng các kiến thức về sự biến thiên của một hàm số để giải
phương trình, bất phương trình hay chứng minh một bất đẳng thức…

học tập là:
• Tính giá trị (hoặc tính hướng đích):
Một bài kiểm tra, bài thi có tính giá trị nếu nó thực sự đánh giá học sinh
đúng về lĩnh vực cần đánh giá, đo được đúng cái cần đo.
Trong mỗi môn học có thể có các loại nội dung khác nhau nhưng khi đánh
giá kết quả học tập môn đó phải tập trung phản ánh được kết quả học tập các
nội dung chủ chốt, trọng tâm, cơ bản nhất.
• Độ tin cậy: Trong một bài kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu:
Trong mét bµi kiÓm tra ®îc coi lµ cã ®é tin cËy nÕu:
+ Trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một học sinh phải đạt số điểm
xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng làm bài kiểm tra có nội dung tương đương.
+ Hai giáo viên chấm cùng một bài đều có điểm sè nh nhau hoặc gần nh
nhau.
12
• Tính khả thi:
Nội dung và mức độ kiến thức bài kiểm tra, bài thi, hình thức và phương
tiện tổ chức kiểm tra, thi…phải phù hợp với điều kiện cụ thể của học sinh, ở
từng địa phương và phù hợp với trình độ chuẩn tối thiểu của chương trình.
• Khả năng phân loại:
Do sự phát triển khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài kiểm
tra, bài thi sao cho học sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một
cách rõ rệt. Tránh tình trạng bài kiểm tra, thi không phản ánh được các trình
độ khác nhau trong một líp học.
1.1.7. Quy trình đánh giá
Quy trình đánh giá là trình tự phải tuân theo để tiến hành đánh giá. Đây
cũng chính là quá trình nhận thức và vận dụng tri thức vào công việc quan
trọng này. Vì vậy, cần coi trọng tất cả các khâu của quy trình đánh giá có liên
quan đến đối tượng, khách thể, mục đích, nhiệm vụ, điều kiện, phương pháp
và xử lý kết quả đánh giá. Có thể nêu lên một quy trình đánh giá như sau:
Xác định nhiệm vụ, mục tiêu

đề, câu hỏi phải kích thích tích cực tư duy của học sinh.
14
+ Giáo viên cần theo dõi, lắng nghe câu trả lời của học sinh, không ngắt
lời học sinh, có thái độ tế nhị và nhạy cảm, hiểu biết cá tính của học sinh để
tạo điều kiện cho học sinh trả lời một cách tốt nhất.
+ Sau khi học sinh trả lời, giáo viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức
còn thiếu hay hiểu sai, chưa chính xác của học sinh, rèn luyện cho học sinh
cách trả lời ngắn gọn, xúc tích, chống thái độ quá dễ dãi. Giáo viên phải có
thái độ nghiêm khắc, đúng mực, khách quan.
1.1.8.2. Kiểm tra viết
Kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra rất hiệu quả, giúp cho giáo viên
có thể kiểm tra được toàn bộ học sinh trong líp, trong một khoảng thời gian
nào đó nh 10 – 15 phót, 45 phót, 90 phút… Mục đích của các bài kiểm tra này
là nhằm đánh giá việc nắm tri thức và kỹ năng của học sinh trong mỗi bài học,
chương học, cả môn học…Ngoài ra qua bài kiểm tra viết có thể đánh giá được
quá trình phát triển ngôn ngữ, kĩ năng diễn đạt kiến thức bằng ngôn ngữ.
Tác dụng của bài kiểm tra viết: Qua bài làm của học sinh, giáo viên có
thể đánh giá được trình độ nắm kiến thức, kĩ năng, đánh giá được sự phát
triển ngôn ngữ chuyên môn, cách diễn đạt một vấn đề của học sinh.
Kết quả bài kiểm tra viết giúp giáo viên đánh giá tình hình tiếp thu
chung của toàn bộ học sinh trong líp về một vấn đề, một nội dung nào đó.
Ngoài ra nó còn giúp cho cả giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy học
của sau những khoảng thời gian dạy học nhất định. Tuy nhiên đối với một bài
kiểm tra trong một khoảng thời gian nhất định ( 15 phót, 45 phót, 60 phút…)
giáo viên chỉ có thể kiểm tra học sinh một phần rất hạn chế của nội dung
chương trình học do số lượng câu hỏi Ýt, công cụ đánh giá Ýt chính xác vì
học sinh có thể quay cóp tài liệu, chép bài của nhau trong lúc kiểm tra.
15
Khi chuẩn bị một bài kiểm tra viết giáo viên phải thận trọng (phải nắm
chắc yêu cầu của bộ môn, phải tính đến thực tế giảng dạy, nội dung câu hỏi

sao cho có thể quản lý, ghi chép một cách thuận lợi, chính xác và các thông
tin thu thập được có thể xử lý theo những mục đích đã đề ra.
- Xác định hình thức và vị trí quan sát để học sinh không đối phó với sự
quan sát của giáo viên.
Ưu điểm nổi bật của phiếu quan sát là thu thập được những thông tin
tin cậy, trực tiếp về đối tượng cần được đánh giá. Khi sử dụng phương pháp
này cần chú ý:
+ Quy trình đánh giá thông qua phương pháp quan sát gồm 3 bước:
. Chuẩn bị
. Quan sát, ghi chép
. Nhận xét, đánh giá
+ Thu thập chứng cứ để hỗ trợ đánh giá của giáo viên.
+ Xây dựng hệ thống ghi chép có thể quản lý được.
+ Phối hợp hài hòa giữa đánh giá của giáo viên và các đánh giá khác.
1.2. TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (TNKQ)
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
- Khái niệm về trắc nghiệm: “ Trắc nghiệm là một phương pháp khoa
học cho phép dùng một loạt những động tác xác định để nghiên cứu một hay
nhiều đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm với mục tiêu đi
tới những mệnh đề lượng hoá tối đa có thể được về mức độ biểu hiện tương
đối của đặc điểm cần nghiên cứu” (Lienert 1969, tr. 7).
17
- Có nhiều loại trắc nghiệm: Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm
chủ quan, trắc nghiệm chuẩn hoá và trắc nghiệm do giáo viên thiết kế, trắc
nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí.
- Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi
có kèm theo câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một
phần hay tất cả các thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu
để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ (loại này còn gọi là câu hỏi
đóng), được xem là trắc nghiệm khách quan vì hệ thống cho điểm là khách

1.2.2.2 Câu ghép đôi
Câu hỏi được trình bày thành hai cột, nhiệm vụ của học sinh là phải
ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột đó với nhau sao cho phù hợp về ý
nghĩa.
Ví dô: Hãy tìm ở cột bên phải điểm thuộc đồ thị hàm số liệt kê ở cột bên trái:
1. y = -2x + 3 A.(-1; 3)
2. y = -2x
2
+ x + 5 B.(5; - 7)
3. y = |2x – 1| C.(3; -10)
4. y = x
3
– 3x
2
+ 2 D.(-1; 1)
E.(2; -2)
Đối với loại câu hỏi ghép đôi, người ta thường cho sè yếu tố ở cột bên
trái không bằng số yếu tố ở cột bên phải vì rằng khi số yếu tố ở hai cột bằng
nhau thì hai yếu tố cuối cùng mặc nhiên được ghép với nhau mà không phải
lùa chọn.
Vì vậy, khi soạn câu hỏi kiểu ghép đôi cần lưu ý:
• Hướng dẫn rõ ràng yêu cầu của việc ghép cho phù hợp
• Đánh số ở một cột, chữ ở cột còn lại
19
• Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về mặt nội dung, hình
thức, ngữ pháp, độ dài. Dãy thông tin nêu ra không quá dài, nên
thuộc cùng một loại, có liên quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm
lẫn.
• Tránh những câu phủ định
• Cột câu hỏi và cột câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những

chỉnh, hãy đảm bảo rằng: Nó
ngụ ý một câu hỏi trực tiếp và
phương án chọn đặt ở cuối
cùng chứ không phải ở giữa
câu.
3. Kiểm tra sao cho cách dùng
ngữ pháp và cấu trúc câu ở
mức tương đối đơn giản.
4. Trong các câu đề kiểm tra định
nghĩa, nên đặt các từ hoặc thuật
ngữ ở câu dẫn và sử dụng định
nghĩa hoặc mô tả nh là các
phương án chọn.
1. Tránh dùng các tự xa lạ, từ
thừa, từ không có tác dụng
hoặc nhưng câu chỉ để diễn giải
không liên quan đến mục đích.
2. Tránh (hoặc rất hạn chế) sử
dụng câu hỏi phủ định.
3. Tránh viết câu hỏi buộc học
sinh thể hiện ý kiến riêng của
mình.
4. Tránh các câu từ trong sách
giáo khoa hoặc rập khuôn.
5. Tránh đưa các câu hỏi gợi ý
hoặc dẫn dắt (tức là có câu trả
lời trực tiếp từ một câu hỏi gợi
ý hoặc dẫn đến phương án
đúng của một câu hỏi trước đó)
+ Khi xây dựng phương án chọn cần lưu ý:

“Không có phương án nào”;
“Tất cả các phương án đều
đúng”.
4. Tránh sử dụng các từ làm lé
trong câu đúng trong các
phương án chọn.
5. Tránh sử dụng những từ ngữ,
thuật ngữ không thông dụng để
làm các phương án nhiễu.
+ Khi soạn câu hỏi nhiều lùa chọn cần lưu ý:
• Các phương án sai phải có vẻ hợp lý.
• Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn.
• Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đúng
ngữ pháp.
• Chỉ có một phương án chọn là đúng hoặc đúng nhất.
• Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là câu phủ định hai lần.
22
• Tránh lạm dụng kiểu “không có phương án nào trên đây đúng” hoặc
“mọi phương án trên đây đề đúng”.
• Phải sắp xếp phương án đúng và phương án nhiễu theo thứ tự ngẫu
nhiên.
1.2.2.4. Câu điền khuyết
Câu hỏi dạng này được nêu dưới dạng một mệnh đề có khuyết một bộ
phận, nhiệm vụ của học sinh là tìm ra phương án thích hợp để điền vào chỗ
trống để tạo thành một mệnh đề đúng.
Ví dô: Cho hàm số f(x) =
+ >


=

thời gian lật dở tài liệu.
• Thời gian chấm bài nhanh và chính xác; đơn giản và độ tin cậy cao
• Bài thi được chấm khách quan do không phụ thuộc đánh giá cá nhân,
tránh chấm theo cảm tính, tránh tình trạng chấm Èu, thiếu trách nhiệm
và tiêu cực từ phía người chấm.
• Phân bố điểm số trong bài do đề bài quyết định, không phải do giáo
viên quyết định nên cơ cấu điểm số đồng đều ở các phần nhỏ.
• Là công cụ đánh giá được những bộ phận kiến thức, kỹ năng muốn
đánh giá. Cách tiến hành và phương tiện kiểm tra có thể rất đơn giản và
dễ dàng khi đưa trắc nghiệm vào các loại máy kiểm tra kiến thức dạy
học “chương trình hoá”. Kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm cho phép
lượng hoá được hiệu quả giảng dạy. Thông qua các bài trắc nghiệm,
giáo viên có thể đánh giá được kết quả học tập một cách tương đối
khoa học, chính xác.
• Trắc nghiệm gây được hứng thó và tính tích cực học tập của học sinh.
Mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm thường yêu cầu trả lời nhanh nên
học sinh phải có thao tác tư duy nhanh, chính xác, hạn chế việc quay
cóp, sử dụng tài liệu, trao đổi bài của học sinh. Học sinh phải tập trung
cao độ, thật lực suy nghĩ để làm bài mới kịp thời gian cho phép.
24
• Các câu hỏi hay có thể được lưu giữ trong “ngân hàng đề” để sử dụng
nhiều lần, giảm chi phí cho khâu biên soạn đề.
1.2.3.2. Nhược điểm
Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan còn có những hạn chế sau:
• Tổ chức thi tốn kém thời gian và chi phí, phải huy động nhiều phòng
thi để tổ chức thi nghiêm túc.
• Khó khăn và tốn kém cho việc biên soạn được những đề bài có chất lượng.
• Không đánh giá đúng được từng cá nhân thí sinh nếu khâu coi thi
không thực sự nghiêm túc (do thí sinh dễ dàng trao đổi kết quả bài làm
và nhìn bài của thí sinh khác).