BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________ Tống Đức Huy

TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN
VÔ CƠ 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________


người thân trong gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Mạnh Dung, người đã
tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Hóa, cùng các thầy cô trong
khoa của trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện
thành công khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học hóa
học, tạo cơ hội học tập nâng cao về trình độ chuyên môn về lĩnh vực mà tôi tâm
huyết.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo, anh chị em
đồng nghiệp trường THPT Trần Phú đã động viên, hỗ trợ về tinh thần cũng như tạo
mọi điều kiện về thời gian hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh các trường
THPT Đồng Xoài, Chu Văn An tỉnh Bình Phước; Nguyễn Công Trứ, Nguyễn
Khuyến, Trần Phú Thành phố Hồ Chí Minh và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã
giúp đỡ trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn Phòng khoa học công nghệ - sau đại học, trường Đại học
sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn
thành đúng thời gian.
Tác giả

Tống Đức Huy
4

MỤC LỤC
2T
MỞ ĐẦU
2T
.............................................................................................................. 10

2T

7.Phương pháp nghiên cứu
2T
.......................................................................................... 12

2T
8.Đóng góp mới của luận văn
2T
...................................................................................... 12

2T
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2T
.............................................................................................................................. 13

2T
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2T
................................................................................ 13

2T
1.2.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
2T
............................................... 14

2T
1.3.Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [11]
2T
............................. 15

2T

1.3.4.Các phương pháp dạy học tích cực [10], [23], [24], [35], [46], [59].
2T
............... 21

2T
1.3.4.1.Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
2T
............................................... 21

2T
1.3.4.2.Phương pháp nghiên cứu
2T
........................................................................ 22

2T
1.3.4.3.Phương pháp trực quan [24], [35]
2T
........................................................... 23

5

2T
1.3.4.4.Bài tập hóa học [34], [54], [55]
2T
.............................................................. 27

2T
1.3.4.5.Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic [5], [24], [46]
2T
............................................ 28

....................................................... 33

2T
1.4.1.Khái niệm bài tập hóa học
2T
............................................................................. 33

2T
1.4.2.Vai trò, vị trí của bài tập hóa học trong dạy học.
2T
............................................ 33

2T
1.4.3.Phân loại bài tập hóa học
2T
............................................................................... 36

2T
1.4.4.Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản với bài tập
2T
......................................... 37

2T
1.4.4.1.Về thành phần
2T
........................................................................................ 37

2T
1.4.4.2.Các yêu cầu của bài tập
2T

............................................................... 41

2T
1.4.5.4.Phương pháp bảo toàn nguyên tố
2T
............................................................ 41

2T
1.4.5.5.Phương pháp tăng giảm khối lượng
2T
........................................................ 42

2T
1.4.5.6.Phương pháp dùng phương trình ion thu gọn
2T
.......................................... 42

2T
1.4.5.7.Phương pháp bảo toàn điện tích
2T
.............................................................. 42

2T
1.4.5.8.Phương pháp đường chéo
2T
....................................................................... 43

6

2T

2T
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
2T
............................................................................................. 49

2T
Chương 2: TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN
VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH THPT
2T
...................................................................................... 50

2T
2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập [35],[54],[55]
2T
...................................... 50

2T
2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học
2T
......................... 50

2T
2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học
2T
............................... 50

2T
2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng
2T

2T
............................................................... 53

2T
2.2.3. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập
2T
........................................................... 53

2T
2.2.4. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập
2T
.................................................. 54

2T
2.2.5. Tiến hành soạn thảo bài tập
2T
........................................................................... 55

2T
2.2.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp
2T
................................................. 55

2T
2.2.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung
2T
.............................................................. 55

2T
2.3. Sử dụng BTHH nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

2T
2.3.6. Bài tập nâng cao khả năng suy luận
2T
.............................................................. 61

2T
2.3.7. Bài tập phân tích, so sánh
2T
............................................................................. 62

2T
2.4. Bài tập chương I – Sự điện li
2T
................................................................................ 63

2T
2.4.1. Mục tiêu nhiệm vụ của chương
2T
..................................................................... 63

2T
2.4.2. Hệ thống bài tập
2T
........................................................................................... 64

2T
2.4.2.1. Bài tập tự luận định tính
2T
........................................................................ 64


2T
2.5.2.2. Bài tập tự luận định lượng
2T
..................................................................... 96

2T
2.5.2.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan
2T
........................................................... 107

2T
2.6. Bài tập chương III – Nhóm Cacbon
2T
.................................................................... 122

2T
2.6.1. Mục tiêu nhiệm vụ của chương
2T
................................................................... 122

2T
2.6.2. Hệ thống bài tập
2T
......................................................................................... 123

2T
2.6.2.1. Bài tập tự luận định tính
2T
...................................................................... 123


8

2T
3.3. Tiến hành thực nghiệm
2T
....................................................................................... 141

2T
3.3.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp
2T
............................................................................ 141

2T
3.3.2. Tiến hành giảng dạy
2T
................................................................................... 141

2T
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm
2T
.................................................................................. 142

2T
3.5. Kết quả thực nghiệm
2T
.......................................................................................... 144

2T
3.5.1. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích và tham số thống kê đặc trưng
2T

...................................................................... 153

2T
3.5.2.1. Bài thực nghiệm số 1
2T
........................................................................... 153

2T
3.5.2.2. Bài thực nghiệm số 2
2T
........................................................................... 155

2T
3.5.2.3. Bài thực nghiệm số 3
2T
........................................................................... 157

2T
3.5.2.4. Bài thực nghiệm số 4
2T
........................................................................... 159

2T
3.5.2.5. Biểu đồ tổng hợp kết quả bốn bài thực nghiệm
2T
.................................... 161

2T
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
2T

........................................................................................................... 172

9

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH: bài tập hóa học
CTPT: công thức phân tử
CVA: Chu Văn An
dd: dung dịch
ĐC: đối chứng
ĐHSP: đại học sư phạm
đktc: điều kiện tiêu chuẩn
G: giỏi
GV: giáo viên
hh: hỗn hợp
HS: học sinh
HCM: Hồ Chí Minh
K: khá
NXB: nhà xuất bản
SGK(sgk): sách giáo khoa
SGV(sgv): sách giáo viên
TB: trung bình
THPT: trung học phổ thông
TN: thực nghiệm
YK: yếu kém 10



Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy
học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều, nhưng chưa
thật chú trọng rèn luyện tính tích cực cho học sinh trong việc tự học và chiếm lĩnh
tri thức. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề:
“ Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan
phần vô cơ lớp 11 – chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của
học sinh THPT” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học.
8B
2.Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT ban nâng
cao.
Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học tự luận và trắc nghiệm khách
quan dùng để phát huy tính tích cực của học sinh THPT.
9B
3.Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Bài tập hóa học phần vô cơ, chương trình hóa học lớp 11 ban
nâng cao.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: Một số trường THPT ở tỉnh Bình Phước
và thành phố Hồ Chí Minh.
- Về thời gian thực hiện đề tài: từ 01/04/2009 đến 30/06/2010.
10B
4.Mục đích nghiên cứu
Góp phần rèn luyện và phát triển được tính tích cực của học sinh THPT khi làm
các bài tập hóa học.
11B
5.Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học, về bài tập hóa
học nói chung ở THPT, về các nội dung có liên quan đến đề tài nghiên cứu
12

13

1B
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU
15B
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy, nó luôn luôn là trung tâm
chú ý của lý luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục học đã trao đổi bàn luận
nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất của
giáo dục hiện đại.
Hiện nay, ở bậc giáo dục THPT việc phát huy tính tích cực là một trong các
phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ mới năng
động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người và
nhân cách tốt làm chủ đất nước.
Đã có nhiều giáo sư, chuyên gia nghiên cứu và viết về các phương pháp dạy
học, dạy học tích cực như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Trần Bá Hoành,
Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Cảnh Toàn, Hà Thế Ngữ…. và một số luận án tiến sĩ
và luận văn thạc sĩ gần đây như:
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS miền núi tỉnh Thanh Hóa qua
giảng dạy hóa học – Lê Như Xuyên – ĐHSP, 1997 – [66] Luận văn thạc sĩ.
- Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và các phương tiện kỹ thuật dạy học
để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT Hà Nội – Trần Thị Thu
Huệ - ĐHSPHN, 2002 – [26] Luận văn thạc sĩ.
- Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường
THPT – Lê Trọng Tín – ĐHSPHN, 2002 – [47] Luận án tiến sĩ.
- Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính
tích cực, chủ động của HS trong học tập hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà
Nội – Nguyễn Thị Hoa – ĐHSPHN, 2003 – [19] Luận văn thạc sĩ.

và ý chí vươn lên”[10].
15

Mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy
học tích cực ”. Qua đó, giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo;
rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức
vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm vui, hứng
thú trong học tập. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát
hiện rèn luyện, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất. Học để đáp ứng những yên cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai; học
những điều cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội.
Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay đi theo các định hướng sau:
- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ 1 chiều sang mô hình hợp tác 2 chiều.
- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp chiếm lĩnh kiến thức.
- Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá.
- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.
- Rèn trí thông minh cho HS.
- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.
- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng
dụng của công nghệ thông tin.
17B
1.3.Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [11]
36B
1.3.1.Khái niệm
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người
(nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ
chặt chẽ với chúng ta và với các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt

- Khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những hình
ảnh và nội dung theo đúng kiểu người khác mô tả.
17

- Hành động: hành động thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và
sáng tạo.
- Phẩm chất: có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, có trí thông minh, đó là
khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư
duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó
với tình huống mới.
 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực
suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “Bài toán” nhận thức, vận dụng
vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên
tục, thống nhất, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng
lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách,
những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức.
- Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố:
+ Vốn di truyền về tư chất tối thiếu cho HS (cấu tạo bộ não, số lượng và chất
lượng nơron thần kinh).
+ Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống.
+ Phương pháp dạy và học phải khoa học.
+ Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, sự bảo đảm về vật chất và tinh thần.
+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính
độc lập trong hoạt động học tập.
+ Giáo viên phải dạy cho học sinh biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích
các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và tự đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một

tiếp thu kiến thức mới”.
Như Xocrates đã nói: “Tôi không thể dạy cho ai bất cứ điều gì, tôi chỉ có thể
bắt họ suy nghĩ” hay “Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng
sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V.Relrova, 1975).
19

Tóm lại, tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con
người, được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất
nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt
động và tồn tại.
81B
1.3.3.2.Tích cực hóa trong học tập
Cần phân biệt khái niệm tính tích cực với khái niệm tích cực hóa. Nếu tính
tích cực là một phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của học
sinh, thì tích cực hóa lại là việc làm của người thầy.
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo, nhằm biến người
học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm
kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Làm cho người học tích cực, say mê học hành là một công việc khó khăn,
đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công của nhà giáo dục. Nhưng đây là việc làm thiết
thực, nếu học sinh không tích cực, nỗ lực học tập thì thầy giáo giỏi đến đâu, có cố
gắng bao nhiêu cũng không mang lại hiệu quả. Cho nên tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục,
cũng như của các nhà hoạt động thực tiễn.
82B
1.3.3.3.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
Theo G.I.Sukina (1979), tính tích cực học tập có dấu hiệu:
- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung
các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình

- Tìm tòi
- Sáng tạo
ĐỘNG
CƠ
HỨNG
THÚ
BIỂU HIỆN
CẤP ĐỘ
SÁNG TẠO
TỰ GIÁC
TÍCH CỰC
ĐỘC LẬP
21

39B
1.3.4.Các phương pháp dạy học tích cực [10], [23], [24], [35], [46], [59].
83B
1.3.4.1.Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH là một khái niệm rất phức tạp, có nhiều bình diện, phương diện khác
nhau. Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3
bình diện. Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học.
Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ
sở lý thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như
những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học.
Quan đểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là
mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo
nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động. PPDH cụ thể là những
hình thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu

khả năng nghiên cứu, tìm tòi; giúp học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và
phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp này, học sinh trực
tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự
án, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch ứng với từng giả thuyết.
Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề:
- Nhận biết vấn đề:
+ Phân tích tình huống.
+ Nhận biết, trình bày vấn đề.
- Tìm các phương án giải quyết:
+ So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết.
+ Tìm các cách giải quyết mới.
+ Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải.
- Quyết định phương án giải quyết:
23

+ Phân tích các phương án.
+ Đánh giá các phương án.
+ Quyết định.
Tuy nhiên, quá trình HS tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp
và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kịp thời của GV để tránh lệch hướng, sai sót.
Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể áp
dụng cho tất cả các nội dung dạy học. Hiện nay, việc phát huy tính tích cực sáng tạo
của HS đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng
nhiều vì nhiều nguyên nhân. Chẳng hạn, nội dung giảng dạy không thể đi quá xa
chương trình, khả năng tư duy của HS còn hạn chế,… Do đó, GV phải biết kết hợp
nhiều phương pháp dạy học khác nhau để có thể giúp HS nắm vững kiến thức và
hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo.

85B
1.3.4.3.Phương pháp trực quan [24], [35]

Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận các tính chất đã dự đoán.
Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm.
Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của
những dự đoán.
Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu.
Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu
trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới. Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá,
lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV
cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lí cho HS.
25

+ Sử dụng thí nghiệm đối chứng
Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một
quy tắc, tính chất của chất ta có thể hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ở
dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý.
Từ các thí nghiệm đối chứng mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ
rút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn
đề học tập bằng thực nghiệm. GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm
đối chứng, cách tiến hành thí nghiệm đối chứng, dự đoán hiện tượng trong các thí
nghiệm đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được.
+ Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề
Trong dạy học hoá học, có thể dùng thí nghiệm hoá học để tạo ra mâu thuẫn
nhận thức, tạo nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS. Khi đó, GV nêu vấn đề
bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở
kiến thức của HS. Sau đó, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm, hiện tượng quan sát
thấy không đúng với dự đoán của đa số HS. Khi đó sẽ xuất hiện mâu thuẫn nhận
thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết. Qua đó, HS nắm vững kiến thức, tìm ra con
đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức.
Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra sẽ giúp HS
tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá.