MỤC LỤC
Phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
Danh mục các chữ viết tắt 3
Danh mục các bảng, các hình 4
MỞ ĐẦU 5
1. Lí do chọn đề tài 5
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài 6
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7
4. Giả thuyết khoa học 7
5. Phương pháp nghiên cứu 7
6. Đóng góp của đề tài 7
NỘI DUNG 8
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
VÀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP 8
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh 8
1.1.1. Khái niệm nhận thức 8
1.1.2. Phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học [2] 10
1.1.3. Phát huy >nh >ch cực, >nh tự lực, sáng tạo của học sinh trong qúa trình dạy học 11
1.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức trong học tập của học sinh 12
1.1.5. Sử dụng phương pháp dạy học theo hướng dạy học >ch cực [4] 13
1.1.6. Các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy >nh >ch cực nhận thức của HS [2] 14
1.1.7. Vai trò của người giáo viên trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh 16
1.2. Bài tập hóa học 17
1.2.1. Tác dụng của bài tập hóa học [7] 17
1.2.3. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học 18
1.2.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh 20
CHƯƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ CÁCH SỬ DỤNG DÙNG ĐỂ PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN

HS học sinh
hh hỗn hợp
PTHH phương trình hoá học
THPT trung học phổ thông
TN thực nghiệm
TNSP thực nghiệm sư phạm
t
o
nhiệt độ
3
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
STT BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ TRANG
1 Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 15 phút 70
2 Bảng 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút 70
3 Biểu đồ 3.1. Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút 70
4 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 1 tiết 71
5 Bảng 3.4. Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết 71
6 Biểu đồ 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết 71
7 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 72
8 Biểu đồ 3.3. :Đường luỹ tích bài kiểm tra 15 phút 72
9 Biểu đồ 3.4. Đường luỹ tích tổng hợp bài kiểm tra 1 tiết 73
10 Bảng 3.6. Kết quả phân tích thống kê điểm kiểm tra 73
11 Bảng 3.7. So sánh cặp TN - ĐC với phép thử student 73
4
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá
trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi người lao động phải có đủ phẩm chất và
năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người lao động phải có
khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của

Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về BTHH và cũng có
nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên hệ thống bài tập hóa
học 11 phần dẫn xuất hiđrocacbon và việc nghiên cứu sử dụng chúng để phát huy
tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học vẫn chưa được quan tâm đúng
mức. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả hơn các bài tập hóa học 11
phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT,
chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT”
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần dẫn xuất
hiđrocacbon thuộc hóa học 11 ban khoa học tự nhiên góp phần phát huy tính tích
cực của học sinh trong dạy học.
2.2 Nhiệm vụ
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
trong quá trình dạy học hóa học, tác dụng của BTHH trong việc phát huy tính tích
cực nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập về dẫn xuất hiđrocacbon thuộc hóa
học 11 ban khoa học tự nhiên theo các dạng, ở các mức độ khác nhau để sử dụng
trong dạy học tích cực.
- Nghiên cứu, đề xuất các phương pháp sử dụng hệ thống BTHH trong dạy
học theo hướng dạy học tích cực.
- Thực nghiệm để đánh giá sự phù hợp, tính hiệu quả của hệ thống bài tập và
phương pháp sử dụng chúng đối với HS THPT.
6
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức làm hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính.
- Nhận thức lí tính.
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc
nhất định.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện
cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là
trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có
liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc
tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của
8
quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy
khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát
triển năng lực tư duy. Tư duy có đặc điểm quan trọng là tính có vấn đề, tức là trong
hoàn cảnh có vấn đề thì tư duy được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện trong ngôn
ngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao nhất
của sự nhận thức lí tính, nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm

- Suy diễn (diễn dịch): Là sự phán đoán đi từ một nguyên lí chung đúng đắn
tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất. Phép suy diễn có tác
dụng phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập, sáng tạo của học sinh.
- Loại suy (suy lí tương tự): Là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến cái
riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy
luật của các chất và hiện tượng.
Từ những đặc điểm trên ta có thể rút ra những kết luận cần thiết cho công tác
giáo dục của người thầy.
- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho học sinh và không thể tách rời việc
trau dồi ngôn ngữ.
- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri
giác, năng lực qua sát và trí nhớ cho học sinh.
- Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì người thầy phải biết đưa học sinh vào
các tình huống có vấn đề.
1.1.2. Phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học [2]
Năng lực nhận thức và tư duy của HS không hoàn toàn do bẩm sinh mà nó
được hình thành trong quá trình học tập, nghiên cứu. Vì vậy muốn hình thành và phát
triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS cần phải chuẩn bị những điều kiện sau.
- Hình thành cho học sinh ý chí quyết tâm cao trong học tập.
- Lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với học sinh, kết hợp với phương
pháp dạy học hợp lí, khoa học.
- Tạo hứng thú trong học tập bộ môn, thông qua việc tạo ra các mâu thuẫn
nhận thức kích thích lòng hăng say nghiên cứu giải quyết mâu thuẫn.
- Thường xuyên rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, đổi mới phương pháp học.
- Thực hiện thành thạo các thao tác: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát
hóa, trừu tượng hóa để giải bài tập hóa học cũng như nghiên cứu kiến thức mới.
10
- Cần được cung cấp các phương pháp, phương tiện phù hợp với điều kiện
dạy học.
- Kiểm tra, đánh giá kịp thời để động viên khuyến khích học sinh.

của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung về bản chất của chúng.
Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của
hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
Như vậy, thông qua hoạt động tư duy con người nhận thức được thế giới
xung quanh và họ tích lũy được kiến thức, kinh nghiệm, phương pháp nhận thức
cho mình đồng thời con người còn cải tạo thế gới xung quanh phục vụ cho lợi ích
của mình và phát triển xã hội. Hoạt động học chính là hoạt động nhận thức và cải
tạo thế giới xung quanh, là hoạt động thực tiễn. Điều đó có nghĩa là hoạt động học
của con người không phải bằng sự tiếp cận những kết quả có sẵn mà giáo viên
truyền đạt cho, mà bằng sự hoạt động độc lập nhận thức của HS. Học sinh là chủ
thể nhận thức, chính HS chứ không phải người khác, tự mình làm ra sản phẩm giáo
dục. Tính chất hành động của HS có ảnh hưởng quyết định tới chất lượng tri thức
mà HS tiếp thu được.
Học như là một hoạt động phức hợp bao gồm những thành phần sau:
- Thành phần năng lượng: bao gồm sự chú ý tạo điều kiện tập trung hành
động trí tuệ và thực hành xung quanh mục đích chủ yếu của hoạt động và ý chí
nhằm đảm bảo mức độ cao tính tích cực nhận thức có chủ định.
-Thành phần đánh giá: HS tiếp nhận có hệ thống những thông tin về tiến
trình hoạt động nhận thức của mình trên cơ sở tự kiểm tra, tự đánh giá.
Tất cả những thành phần này trong quá trình học tập luôn có quan hệ mật
thiết trong một thể thống nhất. Nếu quá nhấn mạnh hoặc không coi trọng một thành
phần nào đó sẽ làm quá trình diễn ra không đạt hiệu quả đầy đủ.
Từ những điều trình bày trên chứng tỏ thực chất của học là hoạt động tích
cực, tự lực nhận thức.
1.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức trong học tập của học sinh
Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với quá
trình nhận thức. Tính chất lựa chọn của cá nhân được biểu thị trong một lĩnh vực tri thức
nào đó. Con người muốn đi sâu vào lĩnh vực đó để nghiên cứu, nắm vững những giá trị
đó. Trong hoàn cảnh dạy học hứng thú nhận thức được thể hiện ở sự ham muốn học tập,
ham muốn hoạt động nhận thức của HS trong một lĩnh vực một môn học mà cũng có thể

Nếu phương pháp dạy học là cách chuyển nội dung dạy học vào người học thì xét
cho cùng phương pháp dạy phải được chỉ đạo bởi nội dung dạy học. Xét theo lí thuyết
thông tin thì nội dung dạy học bao gồm các thông tin đã được mã hóa. Phương pháp dạy
là nhằm giúp cho người học giải được mã. Muốn vậy phải dựa vào chìa khóa của mã,
13
cách mà thông tin đã được mã hóa. Phương pháp dạy học tích cực phải dựa vào cách mà
nội dung đã được xây dựng.
Đối tượng nghiên cứu của bộ môn hóa học là các chất và sự biến đổi của chất.
Biểu hiện của các biến đổi này là những tính chất hóa học của chất. Nhưng mỗi tính chất
của chất đều do cấu tạo bên trong của chất quyết định. Như vậy trong học tập hóa học
cần có sự suy luận, dự đoán lí thuyết trên cơ sở mối quan hệ cấu tạo – tính chất và sự
kiểm chứng bằng thực nghiệm hóa học. Theo hướng này tránh được mô tả nặng nề cho
trí nhớ, phát triển được trí thông minh vì nó đòi hỏi suy luận và tư duy giải thích. Hướng
mới của phương pháp tư duy tích cực cũng phải theo trục suy luận cấu tạo - tính chất và
chứng bằng thực nghiệm.
Từ những điều trình bày trên đây, hướng của phương pháp dạy học hóa học tích
cực phải phù hợp với hướng mới của phương pháp bộ môn hóa học. Theo hướng này
phương pháp dạy bài mới gồm 3 thành phần.
- Đặt vấn đề định hướng: việc định hướng có thể là một câu hỏi nêu vấn đề, một
mâu thuẫn cần được giải quyết hoặc một ý chuyển tiếp - nội dung của nó bao giờ cũng
gắn liền với điều học sinh đã biết.
- Dự đoán lí thuyết giải thích tính chất dựa vào cấu tạo chất: việc giải thích có thể
diễn giải bằng lời và kiểm nghiệm bằng trực quan…tùy nội dung dạy học, việc giải
thích có thể do giáo viên trình bày hoặc hướng dẫn học sinh cùng tìm tòi.
- Vận dụng: việc vận dụng chưa phải là củng cố mà là nhằm xác định chắc chắn,
chuyển cái mới thành của HS. Nội dung của nó có thể là một câu hỏi làm việc, một bài
làm hoặc một ví dụ mới mà học sinh phải tìm lời giải. Cũng có thể là một thí nghiệm
biểu diễn mà HS phải quan sát theo kết quả đã dự đoán.
1.1.6. Các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS [2]
Trong thời gian gần đây, các vấn đề tích cực của học sinh trong học tập đã được

ở những lớp cuối cấp trung học rất cần để HS có thể đi sâu vào các lĩnh vực mà HS quan
tâm. Cùng với nội dung môn học, các phương pháp dạy học trong quá trình dạy học cần
hướng vào các đối tượng với năng lực khác nhau trong một lớp học.
- Nguyên tắc thứ năm làm cho học sinh ý thức được bản thân qua quá trình dạy
học và nắm vững các phương pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức. Dạy cho HS
điều này là một nhiệm vụ cơ bản của dạy học trong trường phổ thông. Như
Blagônnađêgia đã viết: Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình hoạt động tư duy,
hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp
cung cấp. Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của HS ta cần phải chú ý tới một loại
15
công tác trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu theo trí nhớ. Nếu không có sự
tự lực gia công tài liệu đã lĩnh hội thì cũng không có được những điều kiện để phát triển
tư duy.
1.1.7. Vai trò của người giáo viên trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư
duy của học sinh
Muốn có những học sinh thông minh, sáng tạo thì trước hết phải có những người
thầy giỏi, sáng tạo, biết tôn trọng ý kiến của người khác. Nhiệm vụ người thầy không chỉ
truyền đạt kiến thức mà còn phải dạy cho học sinh cách lĩnh hội tri thức sao cho có hiệu
quả nhất. Với những phương pháp dạy học cũ thì người giáo viên chỉ cần nắm vững kiến
thức, trình bày rõ ràng, mạch lạc là đủ. Vì vậy, vai trò của giáo viên không được chú
trọng nhiều. Ngày nay, với việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì vai trò của
giáo viên đã được khẳng định rõ ràng, nếu người thầy có kiến thức mà không có phương
pháp dạy học khoa học thì không đáp ứng được yêu cầu dạy học mới. Do vậy nhiệm vụ
của giáo viên ngoài việc trau dồi kiến thức, còn phải biết lựa chọn một phương pháp dạy
học thích hợp, phải am hiểu tâm lí – nguyện vọng của HS, phải biết tổ chức, hướng học
sinh vào hoạt động học tập nhiều nhất, tạo điều kiện cho HS phát huy được những khả
năng tư duy sáng tạo của mình một cách hiệu quả nhất. GV có vai trò quan trọng trong
việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Người giáo viên vừa là
người lập kế hoạch dạy học, vừa là người hướng dẫn học sinh thực hiện kế hoạch đó.

suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa
học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán Người học
phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lí và có hiệu quả.
1.2.1. Tác dụng của bài tập hóa học [7]
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Giúp HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được
bản chất của từng khái niệm đã học.
- Rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được
mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
- Hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở HS,
giúp HS sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.
- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng
phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất.
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc
HS tự chọn cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải.
17
- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận,
tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách
chính xác.
- Giáo dục đạo đức như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và
phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
1.2.2. Phân loại bài tập hoá học
Dựa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại bài tập hoá học thành 3 loại:
- Bài tập định tính.
- Bài tập định lượng.
- Bài tập trắc nghiệm (trắc nghiệp tự luận và trắc nghiêm khách quan).
Dựa vào mức độ tư duy của học sinh thì hệ thống bài tập chia làm 4 mức độ.
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung

sinh giải.
1.2.3.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các qui luật biến hóa (dọc
và ngang) của bài tập, giáo viên có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận
dụng những qui luật biến hóa nói trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp
hóa hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng
những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó Bài tập được xây
dựng theo tiếp cận mô đun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên. Từ một số bài
tập điển hình nhất “lắp ráp ” chúng lại theo nhiều cách khác nhau hoặc “tháo gỡ ”
bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn.
1.2.3.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu
sau đây:
- Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp.
Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất
của chương trình bộ môn. Buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng
hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ trợ
liên môn.
19
- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa.
Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc
biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn.
Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò
rất quan trọng trong học vấn của học sinh. Vì chúng sẽ là kiến thức, công cụ để giúp
HS giải được những bài tập tổng hợp. Do đó, giáo viên phải qui hoạch toàn bộ hệ
thống những bài tập sẽ ra cho học sinh trong toàn bộ chương trình của môn học, sao
cho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung cho nhau, bài tập trước chuẩn bị cho việc giải
bài tập sau, các bài tập sau phát triển cả về kiến thức và phương pháp ở bài tập
trước. Tất cả tạo nên, cùng với nội dung các lí thuyết khác, một hệ thống toàn vẹn
những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo ở học sinh.

đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử
dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng
hóa Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng
cao khả năng hiểu biết của bản thân.
Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát
triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu
biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân
cách toàn diện của HS.
Tiểu kết chương 1
Nội dung chương 1 là tổng quan phần cơ sở lí luận của đề tài. Trong chương
này chúng tôi trình bày một số vấn đề sau:
- Cơ sở lí luận về nhận thức và phát huy tính tích cực của học sinh.
- Các phương pháp, nguyên tắc dạy học để phát huy tính tích cực của HS.
- Vai trò của giáo viên trong việc phát triển năng lực nhận thức, tư duy HS.
- Khái niệm, tác dụng của bài tập hóa học.
- Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học.
- Quan hệ giữa bài tập hóa học đối với viêc phát triển năng lực nhận thức của
học sinh.
21
Chương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ CÁCH SỬ DỤNG DÙNG ĐỂ PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON THUỘC HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRƯỜNG THPT
2.1. Hệ thống bài tập Hóa hoc
2.1.1 Dẫn xuất halogen, ancol-phenol
2.1.1.1 Dẫn xuất halogen
Bài tập trắc nghiệm khách quan.
Bài tập mức độ biết
Bài 1. Tên gọi: 2-clo-3-metylbutan ứng với công thức cấu tạo nào sau đây?
A.
CH

Bài 2. Hợp chất hữu cơ A có CTPT là C
4
H
9
Cl có số đồng phân là
A. 3 B. 4
C. 5 D. 6
22
ClCH
2
- CH- CH- CH
3
CH
3
Cl
Bài 3. Loại dẫn xuất halogenua nào sau đây bị thủy phân ngay khi đun sôi với
nước?
A. ankyl halogenua. B. anlyl halogenua.
C. vinyl halogenua. D. phenyl halogenua.
Bài 4. Theo danh pháp IUPAC, dẫn xuất halogen với công thức cấu tạo

có tên là
A. 1,3-điclo-2-metylbutan. B. 2,4-điclo-3-metylbutan.
C. 1,3-điclopentan. D. một tên gọi khác.
Bài 5. Benzyl bromua có công thức cấu tạo nào sau đây ?
A.
Br
. B.
Br
CH

2
Br B. ClBrCH-CF
3
C. Cl
2
CH-CF
2
-O-CH
3
D. C
6
H
6
Cl
6
Bài 8. Chất X có công thức cấu tạo: CH
3
-CH(CH
3
)- CHBr-CH
3
. X có tên gọi là
A. 2-brom-3-metylbutan. B. 2- metyl -3-brombutan.
C. 2-metyl-3-brombutan. D. 2-brom- iso-pentan.
Bài 9. Câu nào đúng khi nói về dẫn xuất halogen của hiđrocacbon?
A. Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon là hợp chất chứa nguyên tố cacbon và
nguyên tố halogen.
B. Khi thay thế một hay nhiều nguyên tử hiđro trong phân tử hiđrocacbon bằng
các nguyên tử halogen ta được dẫn xuất halogen của hidrocacbon.
C. Khi thay thế một hay nhiều nguyên tử cacbon trong phân tử hiđrocacbon bằng

CH
3
Br

là
A. 2-metylbut-2-en. B. 3-metyl-but-2-en.
C. 3-metylbut-2-en. D. 2-metylbut-1-en.
Bài 12. Khi cho 2-metylpentan tác dụng với brom thu được sản phẩm chính là dẫn
xuất monobrom nào sau đây?
A. 2-brom-2-metylpentan. B. 3-brom-metylpentan.
C. 1-brom-2-metylpentan. D. 4-brom-2-metylpentan.
Bài 13. Dẫn xuất halogen không có đồng phân cis-trans là
A. CHCl=CHCl. B. CH
3
CH
2
CH=CHCH
2
CH
3.
C. CH
2
=CH-CH
2
F. D. CH
3
CH=CBrCH
3.
Bài 14. Chọn câu đúng trong các câu sau:
A.Khi monoclo hóa isopentan chỉ thu được sản phẩm là dẫn xuất clo bậc III.

H Cl ,as
X Y Z propan-2-ol
→ → →
X, Z lần lượt là:
A. CH
2
=CH
2
và CH
3
-CH
2
Cl.
B. CH
2
=CH-CH
3
và CH
3
CHClCH
3
.
C. CH
2
=CH-CH
3
và CH
3
CH
2

. (X) là dẫn
xuất nào sau đây ?
A. CH
3
-CH(CH
3
)-CH
2
-CH
2
Br B. CH
3
-C(CH
3
)Br-CH
2
-CH
3
C. BrCH
2
-CH(CH
3
)-CH
2
-CH
3
D. CH
3
-CH(CH
3

C. 1-clo-3-metyl butan. D. 2-clo-3-metyl butan.
Bài 22. Một hợp chất hữu cơ X có công thức đơn giản nhất là CH
2
Br và phân tử khối
là 188. CTPT của X và đông phân của X là
A. C
2
H
4
Br
2
, 2 đồng phân. C. C
2
H
4
Br
2
, 3 đồng phân.
B. C
2
H
4
Br
2
, 4 đồng phân. D. C
3
H
6
Br
3