PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm của thế kỉ 21, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng
của con người là những yếu tố cơ bản quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội
tri thức, nền giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức mà nhân loại đã
tích luỹ trong lịch sử mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, óc tư duy sáng tạo
và năng lực thực hành giỏi. Trước tình hình đó nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nhà
trường phổ thông là ngoài việc trang bị cho học sinh những kiến thức và kĩ năng tối
thiểu, cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho học sinh một tiềm lực nhất định để khi
tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học họ có thể mau chóng thích
ứng với những yêu cầu của xã hội, đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà
thực tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp mới. Khả năng đó nằm trong
phương pháp tư duy và hành động một cách khoa học. Điều đó đòi hỏi ngành giáo dục
phải có một chiến lược đổi mới đồng bộ từ hệ thống quan điểm chung, hệ thống giáo
dục đến những vấn đề cụ thể như mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy
học cùng các điều kiện khác. Trong giai đoạn đầu của việc đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh là tạo điều kiện cho học sinh suy
nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn.
Nghị quyết TW 2, khoá VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam đã ghi rõ: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ”[55] Văn kiện Đại hội IX của
Đảng Cộng sản Việt Nam lại tiếp tục chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục và đào
tạo trong những năm tới: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới
nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục”.
[56]
Cùng xu thế đổi mới chung của ngành giáo dục, việc dạy học vật lí có nhiều
thay đổi quan trọng và ngày càng có những thành tựu mới. Tuy nhiên sự đổi mới này
vẫn còn chậm chạp, chưa theo kịp sự đổi mới của hệ thống giáo dục và sụ tiến bộ của
khoa học, đặc biệt những thành tựu hiện đại của khoa học thế giới trong những thập kỉ
gần đây.
1
học tập” của tác giả Trần Hùng Dũng, ĐHSP Hà Nội, 2005.
2
- “Lựa chọn hệ thống bài tập và phương pháp giải phần tĩnh điện học nhằm ôn
tập hệ thống hoá kiến thức phần tĩnh điện học cho học sinh lớp 11 phổ thông trung học
hiện hành”, Lê Thị Hằng, Khoá luận tốt nghiệp, 1995.
- “Lựa chọn một số bài tập, xây dựng phương pháp giải và hướng dẫn giải bài
tập hạt điện tích chuyển động trong địên trường nhằm ôn tập, củng cố một số kiến thức
trong chương tĩnh điện ở lớp 11 - Phổ thông trung học”, Phạm Thị Định, Khoá luận tốt
nghiệp, 1999.
- “Thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí nghiệm đơn giản từ vỏ lon và chai nhựa để
sử dụng trong dạy học phần tĩnh điện học ở trường phổ thông”, Trần Ngọc Chất, Khoá
luận tốt nghiệp, 2004.
Gần đây, một số tác giả như Mai Văn Trinh [48], Nguyễn Thị Nhị [32] có đề
cập đến việc thiết kế Website nhằm hỗ trợ việc dạy học chương tĩnh điện trong một số
bài báo, tuy nhiên những nghiên cứu này chưa được áp dụng rộng rãi trong thực tế.
Và cũng có một số luận văn đã đề cập đến việc nghiên cứu các quan niệm sai
lầm của học sinh như:
- “Điều tra những sai lầm phổ biến của học sinh PTTH về các khái niệm lực,
gia tốc, khối lượng”, Phùng Như Hoa, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Hà Nội, 1993.
- “ Nghiên cứu những quan niệm, những sai lầm của học sinh trong một
phần thuộc khái niệm lực, vận tốc và khối lượng trong chương trình vật lý 10 phổ
thông trung học”, Dương Đức Thắng, 1993.
- “Tìm hiểu các biện pháp khắc phục khó khăn trong việc giảng dạy và học tập một
số bài của chương trình vật lý lớp 10 phổ thông trung học”, Trần Văn Huynh, 1995.
- Trong các bài báo “Thực nghiệm xây dựng tình huống vấn đề nhằm khắc phục
những quan niệm sai lầm của học sinh về khái niệm lực”, Nghiên cứu giáo dục, số 8 –
1993, số 11 – 1994 và trong luận án PTS “Nghiên cứu tổ chức tình huống, định hướng
hành động xây dựng kiến thức của học sinh trong việc dạy khái niệm lực thuộc chương
“Lực - Khối lượng” ở lớp 7 phổ thông”, 1996 của tác giả Đỗ Hương Trà, dựa trên sự
hiểu biết về những quan niệm của người học, tác giả đã phân tích sâu và vận dụng
trường” – SGK vật lí lớp 11 nâng cao nhằm khắc phục một số quan niệm sai lầm của
học sinh khi học phần kiến thức này.
3. Đối tượng nghiên cứu
- Các quan niệm của học sinh về một số kiến thức thuộc chương “Điện tích -
Điện trường”
4
- Các nội dung kiến thức thuộc chương “Điện tích - Điện trường” – SGK
vật lý lớp 11 nâng cao
- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy học chương
“Điện tích - Điện trường” – SGK vật lý lớp 11 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng các quan điểm dạy học hiện đại vào việc tổ chức dạy học các kiến thức
vật lý cụ thể và trên cơ sở hiểu biết những quan niệm của người học có thể thiết kế được
tiến trình hoạt động dạy học nhằm khắc phục một số quan niệm sai lầm của học sinh về
một số kiến thức thuộc chương “Điện tích - Điện trường”- SGK vật lý 11 nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, các cơ sở tâm lý học, giáo dục học
về tổ chức hoạt động dạy học, vai trò của việc hiểu biết những quan niệm của học sinh, cơ
sở khoa học luận của việc tổ chức tiến trình hoạt động dạy học vật lý.
- Nghiên cứu lịch sử hình thành và phát triển của kiến thức phần “ Tĩnh điện”.
Nghiên cứu nội dung kiến thức phần: “Điện tích – Điện trường” trong sách giáo khoa
Vật lý 11 nâng cao và các tài liệu liên quan nhằm xác định mức độ nội dung các kiến
thức và các kỹ năng học sinh cần nắm vững.
- Phân tích cấu trúc lôgic của nội dung kiến thức và nghiên cứu soạn thảo hệ
thống tình huống học tập nhằm tìm ra những quan niệm của học sinh về phần “Điện
tích – Điện trường”.
- Thực nghiệm bằng hệ thống câu hỏi đã soạn thảo nhằm thu thập và phân tích
những khó khăn và những quan niệm của học sinh về các kiến thức thuộc chương
“Điện tích – Điện trường”.
8. Đóng góp của đề tài
- Phát hiện được một số quan niệm sai lầm của học sinh khi học một số kiến
thức chương “Điện tích – Điện trường ” làm cơ sở giúp giáo viên tổ chức hữu hiệu tiến
trình dạy học nội dung kiến thức chương này.
- Phân tích được nội dung khoa học và lịch sử hình thành một số kiến thức
thuộc chương “Điện tích - Điện trường”.
- Soạn thảo được một số tiến trình hoạt động dạy học nhằm khắc phục một số
kiến thức thuộc chương “Điện tích – Điện trường ” SGK Vật lý 11 nâng cao.
6
- Kết quả của đề tài có thể làm cơ sở cho việc tiếp tục nghiên cứu tìm ra các biện
pháp khắc phục những quan niệm khó khăn của học sinh khi học chương này.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương
“Điện tích – Điện trường” SGK Vật lý 11 nâng cao nhằm khắc phục một số quan niệm
sai lầm của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Bản chất của hoạt động dạy học
1.1.1. Quan niệm về hoạt động
Theo A.N.Leontiev thì hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con
người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và
chính kết quả hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể. [1]
A.N.Leontiev còn đưa ra cấu trúc vĩ mô của hoạt động như sau:
Về mặt chủ thể diễn ra ba thành tố có quan hệ với nhau, chi phối lẫn nhau: Hoạt
động – hành động – thao tác.
Về phía khách thể gồm ba thành tố: Động cơ - mục đích – phương tiện.
chức, cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động của học sinh.
Tác động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự định hướng của giáo viên với học
sinh là sự định hướng của giáo viên với hành động của học sinh với sự tương tác trao
đổi giữa học sinh với nhau. Qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên
hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức
và định hướng của giáo viên đối với hành động học của học sinh.
Hành động của học sinh đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học
sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh xây dựng tri thức cho
bản thân mình. Sự tương tác đó của học sinh đối với tư liệu hoạt động dạy học đem lại
cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với
học sinh. Tương tác trực tiếp giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự
trao đổi tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó từng cá nhân học sinh tranh thủ sự hỗ trợ
xuất hiện từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh xây dựng trí
thức.
Như vậy hoạt động dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ mật
thiết biện chứng với nhau, như bà A.Mentrinscaia viết: “Hai hoạt động của thầy và trò
là hai mặt của một hoạt động”. [2]
9
Giáo
viên
Học sinh
Tư liệu hoạt
động dạy học
1.1.3. Bản chất hoạt động dạy
Hoạt động dạy (trong nhà trường) là một hoạt động của người lớn tổ chức và
điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự
phát triển tâm lý và hình thành nhân cách.[20]
Bản chất của hoạt động dạy được thể hiện qua mục đích của hoạt động dạy và
cách thức để đạt mục đích đó. Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn
hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Để đạt được mục đích trên phải
chớnh ch th hot ng. Thụng qua ú ngi hc ngy cng hon thin chớnh mỡnh.
+ Hot ng hc l hot ng c iu khin mt cỏch cú ý thc khụng nhng
nhm tip thu tri thc, k nng, k xo mi m cũn tip thu tri thc ca bn thõn hot
ng (Phng phỏp ginh tri thc ú- cỏch hc).
Vi s phõn tớch trờn õy, ta thy mi quan h gia dy v hc. Hot ng dy
din ra t chc, iu khin hot ng hc. Hot ng hc ch cú y ý ngha khi
nú c din ra di s t chc v iu khin ca hot ng dy. Mun hot ng dy
hc cho cht lng hiu qu cao thỡ ngi giỏo viờn cn t chc, kim tra, nh hng
hnh ng ca hc sinh theo mt chin lc hp lý, sao cho hc sinh t ch chim
lnh, xõy dng tri thc cho mỡnh. Qua ú, nng lc trớ tu v nhõn cỏch ca h tng
bc phỏt trin.
1.2. Cỏc lun im phng phỏp lun ch o i mi phng phỏp dy hc
Theo GS Phm Hu Tũng, dạy học các môn khoa học ở nhà trờng không chỉ
đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là giúp cho học sinh có đợc một số kiến thức cụ
thể nào đó. Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn
luyện cho học sinh tiềm lực để khi ra trờng họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng
nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đợc những đòi hỏi đa dạng của hoạt động
thực tiễn không ngừng phát triển.
Việc quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa
học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy và
quan điểm hiện đại của phơng pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống
các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học. Đó
là sáu luận điểm cơ bản dới đây, đợc coi nh sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy. [44]
* Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện đợc việc tổ chức, kiểm tra, định hớng
hữu hiệu hoạt động học.
11
Sự học nói chung, là sự thích ứng của ngời học với những tình huống thích đáng,
làm nảy sinh và phát triển ở ngời học những dạng hoạt động xác định, phát triển ở ngời
học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất
lợng một trí thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của ngời học với những tình
của các kết quả tìm đợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện
và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm (chứ không phải chỉ theo con đ-
ờng kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy nạp chủ nghĩa). Việc vận dụng tri
thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri
thức khoa học.
Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần đợc định
hớng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức nh thế. Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu
sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập đợc sơ đồ từ tình huống xuất phát thế
nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả nh thế nào một cách
phù hợp với trình độ học sinh và xét trong quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri
thức mới trong đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hớng hữu hiệu
cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phơng pháp nhận thức
khoa học.
* Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc tổ chức
tình huống và định hớng hành động giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình
xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới đợc xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối
chọi lại với các quan điểm đã có nhng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới.
Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực sự đợc xác lập, hoà nhập vào
vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó đợc xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của
học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đợc các quan điểm cũ, cách hiểu cũ sai
lạc, trái ngợc với nó.
Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn
có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ dựa, đồng thời là
trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới cho học sinh. Cần
sử dụng các quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn đề và
định hớng giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo đợc điều kiện cho những
quan niệm đó đợc học sinh vận dụng, đợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức
hoá, khiến cho ngời học tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi
quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
thnh mt khỏi nim, mt ý ngha tht khỏi quỏt trong u úc con ngi. Quan nim l
mt kt qu ca mt hot ng trớ tu.
14
- Theo Jean Pierre Astolfi, ông cho rằng quan niệm trước hết là phong cách nhận
thức mà người học vận dụng để nắm bắt và giải mã thế giới xung quanh, đặc biệt là
những tình huống trên lớp đặt ra cho họ.
Như vậy, có rất nhiều những ý kiến khác nhau về quan niệm, trong khuôn khổ
dạy học, chúng tôi nhận thấy ý nghĩa hơn cả là chỉ quan tâm đến quan niệm của người
học. Nghĩa là quan tâm đến cách nhìn nhận, cách hiểu một vấn đề nào đó của người
học thông qua sự vận hành có tính chất chiến lược những quan niệm đó của người học
trước những tình huống học tập cụ thể.
Ví dụ: HS dựa vào kinh nghiệm của bản thân là vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ,
kinh nghiệm đó trở thành quan niệm của họ về sự rơi của các vật, do đó họ dùng quan
niệm này để giải thích vì sao viên đá rơi nhanh hơn chiếc lá.
1.3.2. Nguồn gốc hình thành quan niệm của học sinh
Một quan niệm không phải là sản phẩm mà trước hết là quá trình của một hoạt
động xây dựng về mặt tinh thần của hiện thực. Sự xây dựng này chắc chắn được thực
hiện xuất phát từ những thông tin mà người học nhận được thông qua các giác quan,
cũng như qua những mối liên hệ mà người học thực hiện với những người khác, theo
cá nhân hoặc theo nhóm trong cuộc đời họ và những thông tin này đã in vào trong trí
nhớ của họ. Những thông tin này được mã hoá, được sắp xếp theo phạm trù trong một
hệ thống tổng thể.
Có thể thấy rằng, quan niệm của người học được hình thành trong quá trình
người học lĩnh hội tri thức. Các nghiên cứu đã chỉ ra những nguồn gốc chủ yếu dẫn
đến sự hình thành quan niệm của người học như sau:
a. Hình thành qua kinh nghiệm sống hàng ngày
Các quan niệm là những lý thuyết sơ đẳng, hợp thức bởi cuộc sống hàng ngày.
Các quan niệm thường xuất hiện có liên quan đến một hay nhiều ý niệm, do vậy quan
niệm niệm gắn với tri thức sử dụng. Quan niệm bao gồm những kiến thức sơ đẳng
( đối với Vật lý ) nhưng nó lại đứng vững trong cuộc sống hàng ngày và do vậy nó
- HS khi vận dụng một cách áp đặt việc giải thích các hiện tượng tương tự trong
khi học cũng có thể dẫn đến quan niệm sai lệch với kiến thức Vật lý. Ví dụ: Khi học về
sự tương tác giữa hai nam châm, các em biết được hai cực cùng tên của nam châm thì
đẩy nhau, hai cực khác tên thì hút nhau. Khi học về sự tương tác giữa hai dây dẫn mang
dòng điện, các em vẫn nghĩ là hai dòng điện cùng chiều thì đẩy nhau, ngược chiều thì
hút nhau tương tự như tương tác giữa hai nam châm. Nhưng thực tế thì hai dây dẫn
mang dòng điện cùng chiều thì hút nhau, còn hai dây dẫn mang dòng điện ngược chiều
thì đẩy nhau.
- Việc dùng các thuật ngữ không thống nhất trong chương trình Vật lý cũng là
nguyên nhân gây ra nhiều quan niệm sai lầm và gây khó khăn trong việc tiếp thu kiến
thức, nhất là đối với học sinh.
Ví dụ: Hiệu điện thế - độ sụt thế - điện áp; Electron - điện tử;
điện tích - điện lượng; hưởng ứng tĩnh điện - cảm ứng tĩnh điện…
16
- Sự diễn tả không đầy đủ, rõ ràng từ phía GV cũng có thể gây những nhầm lẫn ở
HS. Ví dụ: Khi diễn tả ngày và đêm, GV sử dụng đèn chiếu quanh quả Địa cầu, nếu
không có sự lưu ý đầy đủ, thì có thể dẫn đến HS hiểu sai rằng Mặt trời quay xung quanh
Trái đất. GV thường lấy ví dụ hai quả cầu mang điện tiếp xúc nhau, kết quả hai quả cầu
nhiễm điện cùng dấu và cùng độ lớn mà không lưu ý cho HS kết quả đó chỉ đúng trong
trường hợp hai vật mang điện giống hệt nhau, điều này dẫn đến HS có quan niệm sai về
nguyên nhân của sự di chuyển điện tích giữa hai vật là sự chênh lệch về điện tích giữa
hai vật ấy.
Như vậy, những quan niệm sai lầm được hình thành trong quá trình dạy học là
những quan niệm có thể khắc phục được với sự trình bày thống nhất của SGK, đặc biệt
là sự ý thức được của người giáo viên về sự cần thiết phải tính đến những quan niệm
đó. Những quan niệm hình thành trong cuộc sống là những quan niệm có tính ổn định
và tương đối bền vững, nên không thể phá vỡ và thay thế một cách nhanh chóng, mà
theo một quá trình nhất định, đòi hỏi người GV phải đặt ra những huống mà ở đó
người học nhận ra quan niệm của mình chưa đầy đủ hoặc chưa đúng, cần thay đổi
quan niệm để vượt qua.
- Thái độ này biểu lộ sự cam chịu và phương pháp thường dùng của thầy là
phương pháp thuyết trình, truyền thụ một chiều, nếu HS chưa hiểu thì nhắc lại bài học
một cách áp đặt, buộc HS thuộc vẹt.
b. Thái độ không phủ nhận quan niệm, song cho rằng quan niệm có thể được phá huỷ
một cách dễ dàng.
Rất nhiều GV xem quan niệm như là những trở lực cho công việc dạy học, biết
được những quan niệm của học trò là có thể phá huỷ dễ dàng và hiệu quả, cuối cùng
thay thế chúng bằng những kiến thức khoa học. Chẳng hạn như: thay quan niệm của
HS cho rằng vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ bằng cách khẳng định lại các vật rơi
nhanh như nhau trong chân không.
Thái độ này biểu hiện quan điểm “Đơn giản hoá quá đáng” các hoạt động trí tuệ,
nghĩ rằng có thể thay thế một đơn vị kiến thức này bằng một đơn vị kiến thức khác mà
không thấy khó khăn, chỉ cần đặt HS trước sự hiển nhiên. Ngược lại, tri thức mà HS
đang sử dụng thực ra là một toàn lâu đài tri thức trong mỗi con người, được cấu trúc
phức tạp và có tính ổn định hơn nhiều. [19]
18
Đã có nhiều công trình nghiên cứu cho thấy tính cực kỳ bền vững của những
quan niệm, dai dẳng đến cả bậc đại học, gây nhiều trở lực cho việc dạy học. Điều đó
đã làm cho nhiều người từ bỏ ý nghĩ cho rằng có thể xoá bỏ được quan niệm của HS
một cách dễ dàng.
c. Thái độ quan tâm đúng mức đến quan niệm của học sinh
Thái độ này cho rằng, cần cho quan niệm một chỗ đứng trong quá trình dạy
học, GV tìm cách tạo tình huống học tập sao cho quan niệm của HS được cọ xát, được
vận hành để bộc lộ quan niệm, để thay đổi nó để rồi vượt qua nó.
Nhiều nhà sư phạm trên thế giới ủng hộ thái độ này, theo họ phải dám trực diện
với quan niệm của HS, không coi những nhầm lẫn của học trò như những sự cố cần
tránh và mang ý nghĩa rất tiêu cực như trước. Vì không thể tránh được những nhầm lẫn
của HS, cần làm cho chúng bộc lộ ra thì có lợi hơn. Chúng tôi ủng hộ thái độ này bởi
vì đã có nhiều nhà lý luận dạy học như: H.Helm, J.D.Novak, J.Piaget, R.Duit… khi
nghiên cứu quan niệm của HS và những ảnh hưởng của nó đối với quá trình dạy học,
đưa ra giả thuyết về quan niệm của HS. Có thể thực hiện điều này bằng việc điều tra.
Có thể làm bộc lộ các quan niệm, sai lầm của học sinh bằng hai cách:
+ Thử nghiệm xã hội: thảo luận giữa những người ngang trình độ, thử nghiệm
này nhằm hai nhiệm vụ: vận hành những quan niệm của HS và kiểm tra kết quả của
hoạt động, nghĩa là người học bộc lộ sự đầy đủ hay thiếu hụt của mình thông qua sản
phẩm của hoạt động. Có thể thực hiện điều này bằng cách cho học sinh hoạt động
nhóm, thảo luận toàn lớp.
- Khi dạy học kiến thức mới, GV cần dành một khoảng thời gian cho việc phân
tích lý thuyết khoa học của tri thức cần dạy học, mặt khác phải tính đến lịch sử và sự
phát triển của những ý niệm khoa học, cũng như những sai lầm của HS, đặc biệt là các
sai lầm lặp lại nhiều lần và những sai lầm phổ biến ở HS, nhằm đưa ra những chướng
ngại chủ yếu mà việc người học phải vượt qua dưới sự định hướng của GV, đây cũng
là phần quyết định hiệu quả của sự học tập.
- Tấn công vào các quan niệm, tốt hơn hết là phải tạo ra “tình huống vấn đề”, nó
cho phép người học bộc lộ và vận hành quan niệm. Như thế, quan niệm sẽ được sử dụng
trong tình huống để giải quyết và thiết lập các giả thuyết khoa học. Các tình huống đó
phải làm sao cho người học tích cực tham gia để giải quyết vấn đề, qua đó thấy được sự
không đầy đủ trong vốn hiểu biết của họ mà cần phải tìm hiểu xây dựng kiến thức mới.
20
Khắc phục các quan niệm sai lầm của học sinh, cách tốt nhất là là cho họ tham
gia vào nhiệm vụ giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức khoa học đúng đắn. Do đó việc
thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức dạy học trên cơ sở những hiểu biết về những quan
niệm của người học có thể giúp người học khắc phục được quan niệm sai lầm.
1.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp phát triển tư duy và việc làm thay đổi quan
niệm sai lầm của người học trong dạy học vật lý
a. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh
- Học sinh chỉ tự giác, tích cực học tập, thực hiện nhiệm vụ khi trong đầu họ
xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp, gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu
cầu nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên trình độ kiến thức hiện có
không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Ta nói học sinh được đặt vào “tình huống có vấn
'' NM
là độ dài đại số, biểu thức này cho thấy: công dương hay âm không những phụ
thuộc vào dấu của điện tích mà còn phụ thuộc vào hình chiếu của điểm đầu và điểm cuối
của đường đi (độ dài đại số), dạng của biểu thức này ít gây cho HS hiểu sai hơn.
Vật lí học đưa vào dạy ở trường PT không phải là vật lí học được trình bày dưới
dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi vì nhiều khi học sinh chưa đủ trình độ để hiểu.
Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải tự lực hoạt động để xây dựng, chiếm lĩnh kiến
thức. Bởi vậy giáo viên phải tìm một con đường thích hợp với trình độ học sinh để họ
có thể làm được việc ấy.
Giáo viên cần phải tìm một con đường hình thành kiến thức phù hợp với từng đối
tượng học sinh. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự
lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên
cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh
có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết.
c. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động
nhận thức phổ biến trong học tập vật lí.
Trong quá trình nhận thức vật lí, học sinh phải thực hiện các thao tác chân tay
(như bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tư
duy (phân tích, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá ), các hành động
nhận thức (xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác
định mối quan hệ), thông qua các hành động này mà HS nhận thức được cần phải thay
đổi quan niệm sai, thiếu cơ sở để có được những quan niệm khoa học. Để học sinh có
thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì
giáo viên phải luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh thông qua quá trình tái tạo các
khái niệm, phát hiện các định luật vất lí, làm thí nghiệm…
22
Thí dụ: Ở lớp 10 khi dạy về định luật Bôi lơ – Mariôt, giáo viên tổ chức cho các
nhóm học sinh tự tiến hành thí nghiệm, thu thập số liệu và xử lý để rút ra kết luận chính
là nội dung của định luật. Thông qua đó giáo viên tạo điều kiện để học sinh rèn luyện
các hành động nhận thức vật lí như: Bố trí thí nghiệm, đo đại lượng vật lí (thể tích và áp
ngha, quy tc, nh lut vt lớ cng cú nhng hỡnh thc chung nht nh. mụ t hin
tng cn nhng thut ng din t du hiu c trng ca hin tng ú. nh ngha mt
i lng vt lớ thng gm c im nh tớnh v c im nh lng; mt nh lut vt
lớ thng nờu lờn quan h hm s gia hai i lng hoc nờu lờn nhng iu kin cho
mt hin tng cú th xy ra.
Ngụn ng vt lý l mt trong nhng phng tin rt quan trng GV cú th
phỏt hin c nhng quan nim sai lm ca HS. Thc t cho thy cỏc em thng s
dng nhng ngụn ng trong i sng hng ngy thay vỡ nhng thut ng vt lý. Vớ d:
sc - lc; quỏn tớnh, th - hiu iu th
Rốn luyn ngụn ng vt lý trc ht ũi hi s din t chớnh xỏc v thng nht
cỏc ti liu hc tp, trong cỏch trỡnh by ca GV i vi cỏc thut ng vt lý ng thi
lm rừ ni hm ca nhng thut ng m HS cũn gp nhng sai lm, un nn v iu
chnh cho HS bng cỏch to iu kin cho HS tham gia hot ng nhúm, trao i tranh
lun v c trỡnh by phỏt biu ý kin ú HS cú nhiu c hi trao i v iu chnh
quan nim riờng ca mỡnh.
1.5. Thit k tin trỡnh dy hc Vt lớ
nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học: đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đợc
kiến thức, kĩ năng; đồng thời bồi dỡng đợc t duy khoa học, t duy sáng tạo, phát triển ở
học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
khoa học, theo lý lun dy hc hin i cn phi xõy dng tin trỡnh dy hc cỏc kin thc
c th theo tin trỡnh dy hc gii quyt vn , ú l s phng theo tin trỡnh xõy dng,
bo v kin thc mi trong nghiờn cu khoa hc.[44]
1.5.1. Thit lp s biu t logic ca tin trỡnh nhn thc khoa hc i vi kin
thc cn dy
T s hiu bit sõu sc ca kin thc cn dy v chỳ ý n quan nim ca
ngi hc, giỏo viờn thit lp s biu t logic ca tin trỡnh nhn thc khoa hc,
ỏp ng c ũi hi phng phỏp lun ca tin trỡnh nhn thc khoa hc, ng thi
phi phự hp vi trỡnh nhn thc ca hc sinh. ú l c s quan trng, l tin
24
cần thiết để có thể tổ chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết
25
Copyright: Tài liệu đại học ©