BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG LOAN
MỘT SỐ KHÓ KHĂN TÂM LÍ TRONG HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH LÍP 1 HỌC KÉM Ở THÀNH PHỐ
LẠNG SƠN
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã sè: 60.31.80
LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. Dương Thị Diệu Hoa
Hà nội - 2005
Lời cảm ơn
Với tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, cho phép tôi được gửi
lời cảm ơn đến:
Phòng quản lý khoa học, Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư
phạm Hà nội, các thầy, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy, tư vấn và giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Cô giáo – Tiến sĩ Dương Thị Diệu Hoa, người trực tiếp hướng dẫn
khoa học đã tận tình chỉ bảo và động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu,
hoàn thành luận văn.
Các thầy cô giáo trong Ban Giám Hiệu Nhà trường, các giáo viên chủ
nhiệm, các em học sinh líp 1 cũng như các bậc cha mẹ học sinh ở 3 trường
Tiểu học Chi Lăng, Tam Thanh, Quảng Lạc Thành phố Lạng Sơn cùng gia
đình, bạn bè và đồng nghiệp đã nhiệt tình cung cấp số liệu, tài liệu cũng như
khích lệ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong sự chỉ dẫn và
góp ý của thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp và bạn đọc để cho công trình nghiên
cứu của tôi được hoàn thiện hơn.

3. i t ng v khách th nghiên c uĐố ượ à ể ứ 3
3.1. i t ng nghiên c uĐố ượ ứ 3
3.2. Khách th nghiên c uể ứ 3
4. Gi thuy t khoa h cả ế ọ 3
5. Nhi m v nghiên c uệ ụ ứ 4
5.1. H th ng hoá m t s v n lí lu n có liên quan n t i nghiên c u (h c t p, ệ ố ộ ố ấ đề ậ đế đề à ứ ọ ậ
HSHK, khó kh n tâm lí trong H HT).ă Đ 4
5.2. Phát hi n th c tr ng khó kh n tâm lí trong H HT c a HS líp 1 h c kém t i th nhệ ự ạ ă Đ ủ ọ ạ à
ph L ng S n v nguyên nhân n y sinh nh ng khó kh n ó.ố ạ ơ à ả ữ ă đ 4
5.3. Th nghi m bi n pháp tác ng nh m tháo g c m t s khó kh n tâm lí trong ử ệ ệ độ ằ ỡđượ ộ ố ă
H HT c a HS líp 1 h c kém th nh ph L ng S n.Đ ủ ọ ở à ố ạ ơ 4
6. Gi i h n v ph m vi nghiên c uớ ạ à ạ ứ 4
6.1. Gi i h n v i t ng nghiên c uớ ạ ềđố ượ ứ 4
6.2. Gi i h n v khách th v a b n nghiên c uớ ạ ề ể àđị à ứ 4
7. Ph ng pháp nghiên c uươ ứ 4
Ch ng 1: C s lí lu n C a v n nghiên c uươ ơ ở ậ ủ ấ đề ứ 6
1.1. S l c v l ch s nghiên c u v n .ơ ượ ề ị ử ứ ấ đề 6
1.1.1. L ch s nghiên c u v v n HSHKị ử ứ ề ấ đề 6
1.1.2. L ch s nghiên c u v v n khó kh n tâm lí trong H HTị ử ứ ề ấ đề ă Đ 10
1.2. C s lí lu n c a v n nghiên c uơ ở ậ ủ ấ đề ứ 16
1.2.1 Ho t ng h c t pạ độ ọ ậ 16
1.2.2. Khó kh n tâm lý trong H HTă Đ 20
1.2.3. c i m H HT c a HS líp 1Đặ đ ể Đ ủ 32
1.2.4. H c sinh h c kém.ọ ọ 37
Ch ng 2 : T ch c v ph ng pháp nghiên c uươ ổ ứ à ươ ứ 43
2.1. V i nét v a b n v khách th nghiên c uà ềđị à à ể ứ 43
2.2. N i dung nghiên c uộ ứ 45
2.3. Ti n trình nghiên c u.ế ứ 46
2.3.1. Giai o n nghiên c u lý lu n.đ ạ ứ ậ 46
2.3.2. Giai o n nghiên c u th c ti n.đ ạ ứ ự ễ 46

bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho đất nước. Tiểu học là bậc học nền
tảng của hệ thống giáo dục quốc dân đặt cơ sở quan trọng cho việc tiếp tục học ở
các bậc học cao hơn. “GDTH nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu
cho việc phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng
cơ bản để HS tiếp tục học lên bậc THCS ”[18, tr22]. Đặc biệt, líp 1 là líp đầu
tiên trong cuộc đời của trẻ ở trường phổ thông. Việc đứa trẻ đi học là một bước
ngoặt quan trọng để lại dấu Ên đậm nét, các em “thực hiện bước chuyển từ người
mù chữ đến sáng chữ (từ chưa biết chữ đến biết chữ)” [10, tr5]. Trẻ phải tham
gia vào một cuộc sống mới với môi trường mới, HĐ mới, yêu cầu mới, quan hệ
mới. “Tập đọc, tập viết, làm toán phải nắm được ba chìa khoá Êy mới vào đời
được, trong xã hội ngày nay không có thì chỉ xem như người bỏ đi” [23, tr3]. Vì
vậy, gia đình, nhà trường và toàn xã hội đều lo cho con em mình và mong các
em vượt qua được “cửa ải” quan trọng này.
Hàng năm, bên cạnh những HS hoàn thành được những yêu cầu của chương
trình học tập còn có một số không nhỏ HS rơi vào TTHK, biểu hiện ở sức học yếu,
kết quả học tập không đạt chuẩn tối thiểu do Nhà nước quy định. HS líp 1 học kém
có thể dẫn đến lưu ban, tức là “mở đầu cuộc đời đi học với một thất bại đau đớn, ở
líp thầy cô và bạn bè khinh rẻ, về nhà bị cha mẹ la mắng”[23, tr4]. HS lưu ban ở líp
1 thì sau này thường học kém và trong nhiều trường hợp dẫn đến bỏ học.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến TTHK của HS líp 1: trẻ em đến trường với
sự “sẵn sàng đi học” chưa đầy đủ dễ bị “choáng học đường”, không có sự quan
tâm đúng mực của cha mẹ với con cái, trẻ đau ốm phải nghỉ học luôn, rối loạn
chức năng não Vì vậy, việc tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến TTHK của
1
HS lớp 1 l mt vn cn thit. Theo s liu ca nc ngoi, t l tr em hc
kộm ngay t u mi n trng ngy cng cao, t l ny thng chim t 25-
30% trong tng s tr nhp trng[36, tr173-174]. c bit Phỏp qua my
chc nm, s HS lớp 1 hc kộm chim t 20- 25% mc dự cú y sỏch v, lớp
hc khụng ụng lm, GV c o to tt v mt s phm[23, tr4].
1.2. C s thc tin

Một số khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém ở thành phố
Lạng Sơn.
3.2. Khách thể nghiên cứu
* Khách thể trực tiếp là 45 HSHK ở líp 1 (chúng tôi chọn những HS đã
được GV đánh giá là học kém theo quyết định số 29/ 2004 / QĐ- BGD- ĐT ngày
1/9/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định tạm thời về việc đánh
giá, xếp loại HS líp 1, líp 2, líp 3).
* Khách thể gián tiếp:
+HSBT (những em có học lực từ trung bình trở lên): 65
+ GV + GV dạy líp 1: 32
+ Cha mẹ của 45 HSHK được nghiên cứu ở trên.+ Cha mÑ cña 45 HSHK ®îc
nghiªn cøu ë trªn.
4. Giả thuyết khoa học
Khó khăn tâm lí trong HĐHT là một trong những nguyên nhân dẫn đến
tình trạng HSHK ở líp 1. Nếu có biện pháp tác động phù hợp sẽ giảm bớt những
khó khăn tâm lý của HS, khắc phục được TTHK ở líp 1.
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu
(học tập, HSHK, khó khăn tâm lí trong HĐHT).
5.2. Phát hiện thực trạng khó khăn tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém
tại thành phố Lạng Sơn và nguyên nhân nảy sinh những khó khăn đó.
5.3. Thử nghiệm biện pháp tác động nhằm tháo gỡ được một số khó khăn
tâm lí trong HĐHT của HS líp 1 học kém ở thành phố Lạng Sơn.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ hướng vào việc nghiên cứu thực trạng khó khăn tâm lí trong
HĐHT môn Toán và Tiếng Việt của HS líp 1 học kém, đồng thời thử nghiệm
biện pháp tác động nhằm tháo gỡ một số khó khăn tâm lí cho một số HS líp 1
học kém ở thành phố Lạng Sơn.

Vấn đề HSHK được nghiên cứu một cách rộng rãi, cụ thể ở Liên Xô và
các nước phương Tây như Pháp, Mỹ. Các nhà nghiên cứu có quan niệm khác
nhau về HSHK và những nguyên nhân khác nhau gây nên TTHK và cách khắc
phục chúng. Từ góc độ chuyên môn của mình, các nhà sư phạm Liên Xô có
nhiều cách tiếp cận khác nhau:
Các nhà phương pháp dạy học bộ môn cho rằng: đặc điểm của quá trình
giáo dục gây nên TTHK của HS. Các nhà TLH lại phân tích đặc thù của quá
trình học tập, đề cập tới ảnh hưởng của nội dung và phương pháp giảng dạy đối
với sự phát triển tâm lí trẻ em. Một số người khác tìm ra nguyên nhân là yếu tố
sinh học.
Tiêu biểu cho các công trình TLH là kết quả nghiên cứu của N.
A.Mentsinxkaia. Theo bà, nguyên nhân của TTHK là thái độ của đứa trẻ đối với việc
học tập, đặc điểm động cơ của nã. Từ đó, bà đã xây dựng một hệ thống thủ pháp điều
6
chỉnh động cơ học tập của HSHK mà bản chất là luôn quan tâm giúp đỡ trẻ, sử dụng
phương pháp khen thưởng với bất kì nỗ lực nào dù là nhỏ nhất của HSHK, xoá
đi hàng rào giữa các em với các trẻ khác [19, tr7].
Hai nghiên cứu khác nhau của A.M.Ghelmont và L.X.Slavina nhưng đều
có kết quả giống nhau là: những thiếu sót trong dạy học của GV là nguyên nhân
cơ bản gây nên TTHK [19, tr8-9].
N.I.Murachkovxki đã dùa vào cơ sở của sự phân loại HSHK đã đề ra sự
kết hợp giữa hai tính chất cơ bản của cá nhân và coi đó là nguyên nhân TTHK.
Theo ông, tính chất thứ nhất được đặc trưng bởi HĐ tư duy liên quan đến khả
năng nhận thức và tính chất thứ hai là sự định hướng của cá nhân trong đó thái
độ học tập giữ vai trò quan trọng. Ông cũng đã khẳng định: những khó khăn mà
HSHK gặp phải làm cơ sở cho việc cải tiến các phương pháp giáo dục và giảng
dạy với đối tượng này cần phải tác động toàn diện đến nhân cách HS [19, tr10].
A.A.Buđarnưi là người đầu tiên khắc phục TTHK bằng cách biến đổi các
phẩm chất trong nhân cách HS dưới tác động sư phạm. Ông đã chỉ ra rằng: “cần
phải tổ chức những giê học theo nguyên tắc giảng dạy phân biệt để từ đó hình

tới vấn đề tìm hiểu TTHK ở các líp cấp 1. Tiêu biểu là Khánh Thu (1956- 1957)
đã có một số ý kiến về nguyên nhân học kém và biện pháp khắc phục. Vấn đề
này được đăng ở tạp chí chuyên san cấp 1, đó là những kinh nghiệm rời rạc, chưa
có hệ thống vì thiếu hiệu quả, còn hạn chế và độ tin cậy chưa cao [33].
Vào năm học 1963- 1964, Hoàng Ngọc Di đã có công trình nghiên cứu về
hiện tượng bỏ học, theo ông HSHK là nguyên nhân của hiện tượng bỏ học [2].
Ở những năm 70 của thế kỷ XX, do yêu cầu nâng cao toàn diện chất lượng
giáo dục, công tác nghiên cứu HSHK ở nước ta đã có chuyển biến rõ rệt cả về số
8
lượng và chất lượng. Tiêu biểu vào năm 1976, Trần Kiểm (viện KHGD) đã tiến
hành nghiên cứu về nguyên nhân gây ra học kém ở HS cấp 1 và cấp 2. Ông đã
kết luận: nhiều bậc cha mẹ không quan tâm tới việc học tập của con em mình,
HS chưa xác định đúng đắn động cơ học tập, chưa có phương pháp học tập và
GV còn nhiều hạn chế trong công tác giảng dạy, trong đó giảng dạy không sát
đối tượng là nguyên nhân cơ bản gây ra TTHK [15].
Trong thập kỷ 80 của thế kỉ XX, các công trình nghiên cứu về HSHK mang
tính hệ thống hơn và phát triển mạnh mẽ theo hướng TLH sư phạm.
Lê Đức Phóc (viện KHGD) đã nghiên cứu về HS lưu ban, bỏ học ở tỉnh
Vĩnh Phóc (năm học 1984- 1985). Tác giả cho rằng: nguyên nhân chủ yếu của
TTHK ở HS là do sự lệch lạc của định hướng giá trị, hứng thó và động cơ học
tập của HS và nguyên nhân thứ phát lại chính là do những người biên soạn
chương trình và sách giáo khoa, do cán bộ hướng dẫn nghiên cứu giảng dạy bộ
môn và GV gây ra. Theo ông, cần phải sửa chữa tận gốc những sai lầm đó, nghĩa
là tạo ra mét quan hệ mới giữa mục đích - nội dung - phương pháp dạy học hợp
lí hơn và áp dụng các phương pháp đồng bộ thì mới có thể khắc phục được
TTHK. Thực nghiệm của tác giả và cộng sự trong 2 năm 1984-1985, cho thấy
rằng tất cả những HSHK, lưu ban, kết quả học tập đều đạt từ trung bình trở lên
và có những tiến bộ rõ rệt. Ông kết luận: cần phải gắn việc chuẩn đoán phòng
ngõa và khắc phục TTHK, lưu ban với HĐ thường ngày của trẻ. Đây là công
trình nghiên cứu rất có ý nghĩa và mang tính khả thi trong công tác phòng ngõa

1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về vấn đề khó khăn tâm lí trong HĐHT
Nghiên cứu khó khăn tâm lí trong HĐHT còn là vấn đề khá mới mẻ, Ýt
được đề cập đến.
* Ở nước ngoài
10
Trong thập kỷ 70 của thế kỉ XX, bà Bianka Zazzo, giáo sư đại học EPHE
Pari cùng các cộng sự là 12 chuyên gia cấp cao về tâm lí, y khoa và giáo dục
trong 2 năm đã theo dõi hơn 100 HS từ líp mẫu giáo đến cuối líp 1, đã chỉ ra:
khó khăn tâm lí lớn nhất mà trẻ gặp phải làm cản trở sự thích ứng với HĐHT của
trẻ là sự thay đổi môi trường HĐ một cách triệt để, gọi là chuyển dạng HĐCĐ: ở
mẫu giáo lấy HĐVC làm chủ đạo, trẻ vừa học vừa chơi, tính tự do tuỳ hứng cá
nhân, nặng hơn tính chủ đạo của cô giáo. Bước sang líp 1, học tập là HĐCĐ, HS
phải chấp hành nghiêm chỉnh mọi quy định theo sự chỉ đạo chặt chẽ của GV,
theo nguyên tắc líp học. Vì thế, trẻ nào vượt qua được khó khăn này thì sẽ học
tốt, còn không vượt được sẽ dẫn đến sự chán học, kết quả học tập không cao. Tổ
nghiên cứu cũng đưa ra kết luận: với líp 1, cải cách đầu tiên không phải về nội
dung và phương pháp mà phải làm sao cho GV nhận thức được về những đòi hỏi
của líp 1 hoàn toàn mới mẻ với HS, hiểu từng khó khăn của từng em mét
[23,tr113-11].
Ballard và Clanchy (1985) trong cuốn cẩm nang của mình đã chỉ ra:
Những khó khăn tâm lý trong quá trình học tập của từng SV châu Á khi học tại
các trường đại học của Óc. Hai tác giả đã khẳng định: SV đến từ các nền văn hoá
khác nhau thường đặt ra các mục đích khác nhau trong cách nghĩ và cách học
của họ. Hầu hết SV nghĩ và học theo cách mà họ đã được đào tạo ở trường phổ
thông và đại học vì vậy có thể thành công ở ngôi trường và đất nước của họ
nhưng lại gặp thất bại ở một môi trường học tập mới, đất nước khác. Bằng kinh
nghiệm giảng dạy của mình, các tác giả đã giúp một số SV, học viên cao học,
nghiên cứu sinh người Nhật, Singapore, Inđônêxia tháo gỡ một số khó khăn tâm
lí trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường của hai ông. Các tác giả kết
luận: SV cần phải có một sự chuyển biến lớn giữa các nền văn hoá kiến thức

thực hiện cho việc giải quyết nó. Chiến lược thích ứng cần phải có sự chỉ dẫn của
12
những người có liên quan được thể hiện trên các tài liệu, phải được hướng dẫn về
sự giao thoa văn hoá và vai trò của sự giao thoa đó [48].
* Ở trong nước
Cho đến nay, vấn đề khó khăn tâm lÝ được các nhà TLH, GDH nghiên
cứu chưa nhiều. Một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Thị
Nhất, Trần Trọng Thuỷ, Phạm Thị Đức đã có một số bài viết đề cập đến vấn đề
này.
Nguyễn Khắc Viện trong tác phẩm “Nỗi khổ của con em chóng ta” đã nêu
ra những khó khăn tâm lí mà HS líp 1 gặp phải đó là:
- Trẻ phải giữ kỷ luật líp học, phải ngồi yên cả buổi, cả tiết học.
- Trẻ phải học một chương trình nặng hơn so với tuổi mẫu giáo.
- Trẻ Ýt được bố mẹ vỗ về, âu yếm hơn trước và trẻ luôn chịu sự kiểm tra,
đánh giá của bố mẹ [40].
Tác giả Nguyễn Thị Nhất trong tác phẩm “6 tuổi vào líp 1” đã chỉ ra nhiều
khó khăn tâm lí mà trẻ líp 1 phải vượt qua. Tác giả cho rằng: “trong quá trình lớn
lên của trẻ em, có những bước ngoặt chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn
khác, trẻ em đòi hỏi phải thay đổi phương thức HĐ một cách khá triệt để. Việc
thay đổi một cách đột ngột phương thức học tập khi vào học líp 1 là một “Cửa
ải” mà không dễ gì vượt qua. Trẻ gặp phải một số khó khăn chủ yếu là:
- Trẻ phải rời bỏ cuộc sống thoải mái, đa dạng, vui nhén, HĐ tuỳ hứng ở
mẫu giáo và khép mình vào kỷ luật nghiêm khắc của líp học phổ thông.
- Trẻ gặp khó khăn trong quan hệ với thầy cô.
- Trẻ bị “vỡ mộng” khi vào líp 1 vì sự hân hoan chờ đón những điều hấp dẫn,
được thay bằng những điều khác xa với tưởng tượng của trẻ [23, tr3-17].
Trong bài viết “Chuẩn bị tâm lí cho trẻ vào líp 1”, tác giả Phạm Thị Đức
cũng nêu ra một số khó khăn tâm lí của trẻ em khi đi học:
13
- Chưa quen với chế độ học tập.

cản trở sự thích ứng với HĐHT của các em, dẫn đến trẻ sợ học và kết quả học
tập không cao”. Trong đó, tác giả đồng ý với quan điểm của A.V.Petrovxki cho
rằng: khó khăn tâm lí của trẻ khi đi học líp 1 gồm có 3 loại:
Thứ nhất, những khó khăn có liên quan đến đặc điểm của chế độ học tập
mới mẻ.
Thứ hai, khó khăn trong việc thiết lập quan hệ giao tiếp mới với thầy, cô
và bạn bè, đặc biệt là giao tiếp với bạn bè.
Thứ ba, trẻ mất dần khát vọng học tập ban đầu và chán học.
Nguyễn Thị Thanh Bình (1996), luận án Phó tiến sĩ: “Một số trở ngại tâm
lí trong giao tiếp của SV với HS khi thực tập tốt nghiệp”.
Những năm gần đây có một số luận văn Thạc sĩ nghiên cứu khó khăn tâm
lí trong quá trình học tập của HS và SV, tiêu biểu là:
Nguyễn Thị Nhân Ái (2001): “Tìm hiểu những khó khăn tâm lí trong quá
trình giải bài tập hình học của HS líp 11 THPT”.
Nguyễn Thu Hiền (2002): “Thực trạng khó khăn tâm lí trong quá trình giải
bài tập thực hành các thao tác kỹ thuật của SV trờng CĐSP kỹ thuật Vinh”
Nguyễn Văn Diệp (2004): “Những khó khăn tâm lí trong quá trình học tập
của SV năm thứ nhất trường CĐSP Điện Biên”
Nhìn chung khó khăn tâm lí trong học tập là một hiện tượng tâm lí phức
tạp còn Ýt được các nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.
Mặc dù trong một số công trình nghiên cứu, các tác giả đã có đóng góp nhất định
trong việc phát hiện và chỉ ra một số khó khăn tâm lí, đồng thời cũng nêu ra
được các nguyên nhân gây nên những khó khăn tâm lí Êy. Tuy nhiên, các tác giả
chưa vạch được bản chất của những khó khăn tâm lí đó cũng như chưa nhấn
mạnh được khó khăn tâm lí chính là một trong những nguyên nhân dẫn đến
15
TTHK của HS nói chung và HS líp 1 nói riêng. Đặc biệt, đối với HS líp 1 miền
núi như Lạng Sơn thì chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến.
1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1 Hoạt động học tập

Theo Đ.B.Enconhin: học tập là việc lĩnh hội tri thức, là việc xác định bởi
cấu trúc và mức độ phát triển của HĐHT [30, tr88].
I.B.Intenxơn lại cho rằng: học tập là loại HĐ đặc biệt của con người có
mục đích là nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và các hình thức nhất định
của hành vi. Nã bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn [30, tr89].
Các tác giả: A.N.Leonchiev, P.Ia.Galperin và N.Phtalưdina lại coi học tập
xuất phát từ mục đích trực tiếp và từ nhiệm vụ giảng dạy được biểu hiện ở hình
thức tâm lí bên ngoài và bên trong của HĐ đó [30,tr89].
A.V.Petrovxki chỉ ra rằng: HĐHT là vấn đề phẩm chất tư duy và kết hợp
các loại HĐ trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy [30, tr89].
Qua các quan niệm trên của các nhà TLH về HĐHT cho thấy: mặc dù
chưa có sự thống nhất với nhau về khái niệm song các tác giả đều xem xét
HĐHT hoặc có liên quan đến nhận thức, hoặc có liên quan đến tư duy. Mỗi tác
giả nhấn mạnh một khía cạnh nào đó của HĐHT nhưng họ đều có điểm chung là
xem xét HĐHT là HĐ có mục đích tự giác, có ý thức về động cơ và diễn ra trong
quá trình nhận thức mà đặc biệt là quá trình tư duy.
Tác giả Lê Văn Hồng lại đưa ra khái niệm về HĐHT như sau: "HĐHT là
HĐ đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội
những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những phương thức hành vi và những dạng
HĐ nhất định” [13, tr80-82].
17
Tóm lại: Học tập là một quá trình có mục đích của chủ thể nhằm lĩnh hội
những tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người được kết tinh trong nền văn
hoá xã hội. Trong quá trình HĐ thường diễn ra hai quá trình:
Thứ nhất, quá trình nội tâm hoá: là quá trình cá nhân bằng HĐ tích cực
của mình biến những kinh nghiệm xã hội - lịch sử của loài người thành vốn kinh
nghiệm của chính bản thân mình. Quá trình này diễn ra chủ yếu trong đầu óc con
người thông qua các quá trình tâm lí khác nhau như: cảm giác, tri giác, tư duy,
tưởng tượng Quá trình nội tâm hoá chỉ đạt được kết quả khi người học có ý
thức tự giác, điều khiển, điều chỉnh được HĐ của mình.

pháp sư phạm. Nó giúp người học bằng khả năng và năng lực của mình chiếm
lĩnh những tinh hoa văn hoá của nhân loại. Những tri thức được tiếp thu không
chỉ đúng trong những tình huống cụ thể mà còn thích hợp với các tình huống
tương tự. Chính vì vậy, HĐH được tổ chức một cách thích hợp, được điều khiển
một cách có ý thức của thầy giáo, được người học tích cực, tự giác lĩnh hội theo
cách riêng của mình một cách sáng tạo thì mới đạt hiệu quả cao.
Ba là, mục đích mà HĐH hướng tới là làm thay đổi chính bản thân người
học. Thông thường các HĐ khác làm thay đổi khách thể (đối tượng) của HĐ theo
mục đích đề ra. Nhưng HĐH lại khác, nó không làm thay đổi nội dung của tri
thức mà làm thay đổi chính bản thân chủ thể của HĐH. Sau khi chủ thể HĐH
chiếm lĩnh được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thì vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm của
cá nhân được tăng lên, nhân cách được phát triển và hoàn thiện hơn. Dĩ nhiên,
HĐH cũng có thể làm thay đổi khách thể. Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thể
không phải là mục đích tự thân của HĐH. Mục đích chính của HĐH là giúp cho
chủ thể lĩnh hội được nhiều kinh nghiệm xã hội - lịch sử, nhờ đó nhân cách của
chủ thể ngày càng phát triển và hoàn thiện, đáp ứng với yêu cầu đòi hỏi của cuộc
sống luôn thay đổi.
19
Bốn là, HĐH không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân HĐ,
hay nói cách khác là tiếp thu cả việc giành tri thức đó (cách học).
Trong học tập, muốn đạt kết quả cao, ngoài việc nắm tri thức khoa học cụ
thể, người học còn phải có tri thức về bản thân HĐH, biết tổ chức HĐH, biết
cách thức tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Người học phải biết nhận thức đầy
đủ tầm quan trọng của việc hình thành bản thân HĐH, cần xác định nó là công
cụ, phương tiện không thể thiếu được của HĐH. Mục đích của quá trình dạy học
là hình thành cho HS những tri thức về bản thân HĐH để những tri thức này trở
thành công cụ, phương tiện phục vụ cho việc tiếp thu những tri thức khoa học.
Vì vậy, việc chiếm lĩnh không chỉ dừng lại ở tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà cần
phải nắm lấy phương thức lĩnh hội toàn bộ những tri thức Êy. Trong quá trình