1 VINH – 2005 2
MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ hết sức quan trọng của ngành
giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Song song với việc đổi mới chương
trình, sách giáo khoa, việc đánh giá kết quả học tập củng đang được đổi mới. Kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập là một khâu có vai trò quan trọng trong dạy học vật lý.
Kết quả kiểm tra - đánh giá là một nguồn thông tin qúy giá giúp cho thầy, trò và cả
nhà quản lý điều chỉnh công việc của mình. Nó đảm bảo mối liên hệ ngược trong quá
trình dạy học bộ môn, giúp giáo viên điều chỉnh việc dạy còn học trò kịp thời điều
chỉnh việc học của mình, các nhà quản lý, các cấp lãnh đạo có cái nhìn toàn diện hơn
trong việc điều chỉnh chương trình SGK cho phù hợp. Thông qua kiểm tra - đánh giá
tạo cho học sinh một động cơ học tập, hướng vào thực hiện mục tiêu đào tạo, góp
phần củng cố , đào sâu, hệ thống hoá kiến thức cho học sinh, giáo dục học sinh ý thức
vươn lên trong học tập. Nếu thiếu việc cải tiến kiểm tra - đánh giá thì có thể làm

máy trắc nghiệm. Tuy nhiên trắc nghiệm khách quan cũng có những hạn chế nhất
định như : Khó đánh giá được con đường tư duy, suy luận, kỹ năng viết và sử dụng
ngôn ngữ, có những câu học sinh có thể đoán mò. Việc ra đề thi theo hình thức trắc
nghiệm khách quan đòi hỏi giáo viên mất thời gian và công sức. Vì vậy cần phải phối
hợp hình thức tự luận và hình thức trắc nghiệm khách quan một cách hợp lý, phù hợp
với mục đích cuả từng bài kiểm tra và phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện của giáo viên
và học sinh. Đây cũng là hướng đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của
học sinh trong chương trình cải cách giáo dục của Bộ. Đối với phương pháp tự luận
truyền thống thì giáo viên và học sinh đã quen thuộc, còn phương pháp trắc nhiệm
khách quan thì cả giáo viên và học sinh đang còn nhiều hạn chế. Là một giáo viên
giảng dạy ở trường Cao đẳng sư phạm tôi nhận thấy cần phải nắm vững cả lý luận và
thực tiễn về lý thuyết và kỹ thuật trắc nhiệm khách quan trong việc kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh THCS; để hướng dẫn cho sinh viên làm
tốt công việc này. Chính vì lý do đó tôi chọn đề tài:
“Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ cho ôn tập, kiểm tra
và đánh giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh trung học cơ sở ”.
2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
Ứng dụng lý thuyết và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan để xây dựng một hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chương “Điện học”vật lý lớp 7 THCS,
nhằm nâng cao hiệu quả của việc ôn tập, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh, từ đó nâng cao hiệu quả dạy và học vật lý ở trường THCS.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
1. Quá trình dạy học vật lý ở trường trung học cơ sở, đặc biệt là hoạt động
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học cơ sở.
2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài, do điều kiện thời gian không cho phép nên đề
tài chỉ xây dựng và thử nghiệm hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chương
“Điện học” vật lý lớp 7 THCS.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho chương
“Điện học”vật lý lớp 7 THCS đảm bảo chất lượng và có quy trình sử dụng một cách

- Do điều kiện về thời gian đề tài không thể thực nghiệm sư phạm nhiều lần, do
đó chúng tôi khắc phục bằng cách tăng số trường thực nghiệm.
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Luận văn gồm 3 phần
- Phần mở Đầu ( 03 trang )
- Phần nội dung ( 75 trang )
Chương I. Hoạt động kiểm tra - đánh giá trong quá trìng dạy học
( 18 trang )
Chương II. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho
chương “Điện học” vật lý lớp 7 THCS (36 trang )
Chương III. Thực nghiệm sư phạm ( 20 trang )
- Phần kết luận và đề nghị (1 trang )
- Tài liệu tham khảo: (2 trang) Luận văn có sử dụng 22 tài liệu tham khảo

5
- Phụ lục (15 trang )

CHƯƠNG 1: HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY
HỌC
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học.
Việc kiểm tra - đánh giá kiến thức của học sinh là một khâu không thể thiếu
trong quá trình dạy học ở bất cứ cấp học nào. Kiểm tra thực chất là một quá trình thu
thập thông tin, dữ liệu một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng của đào tạo
năng lực (nhận thức tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục.
Công cụ chính để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trong giáo dục là các bài trắc
nghiệm có thể phân loại theo sơ đồ sau: (sơ đồ1).



Viết

Quan
sát

TNKQ

TNTL

Di
ễ
n
gi
ả
i

Ti
ể
u
lu
ậ
n

Lu
ậ
n
v
ă
n

- Phương pháp trắc nghiệm tự luận (thường gọi là tự luận):
- Phương pháp trắc nghiệm khách quan (thường gọi là trắc nghiệm):
5. Quy trình của kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học
a, Xác định mục đích yêu cầu kiểm tra - đánh giá:
b, Xác định đối tượng, nội dung và hình thức kiểm tra - đánh giá:
c, Xây dựng bộ công cụ kiểm tra - đánh giá:
d, Xử lý số liệu:
e, Kết luận:
Theo mục đích và yêu cầu của kiểm tra - đánh giá, đồng thời dựa vào kết quả
xử lý số liệu có những giải pháp nâng cao chất lượng học tập bộ môn của học sinh,
điều chỉnh phương pháp dạy học của giáo viên, phương pháp học tập của học sinh,
cũng như bổ sung chỉnh lý hệ thống câu hỏi. Hệ thống câu hỏi càng đạt chuẩn thì
lượng thông tin thu thập có giá trị và độ tin cậy càng cao.
- Kiểm tra - đánh giá là khâu cuối cùng song cũng có thể xem là bước đầu cho
chu trình tiếp theo với chất lượng cao hơn.
6. Về nội dung bài thi, kiểm tra - đánh giá
+ Căn cứ vào nội dung chương trình môn học, giáo viên phân tích và liệt kê các
nội dung dạy học cụ thể và các mức độ nhận thức cần được đánh giá. Sau đó là phải
xác định được bao nhiêu câu hỏi cho từng mục, từng chương. Số lượng câu hỏi cần
thiết sẽ phụ thuộc vào mức độ quan trọng và mục tiêu học tập cần được kiểm tra -
đánh giá trong mỗi bài thi.
+ Xác định các mức độ nhận thức cần kiểm tra - đánh giá, việc phân chia các
mức này có nhiều quan điểm khác nhau nên cũng có nhiều cách phân loại khác nhau,
nhưng việc phân các mức nhận thức trong giáo dục của B.S.Bloom là được nhiều

7
người thừa nhận hơn cả.
Theo B.S.Bloom, lĩnh vực, nhận thức có trắc nghiệm theo 6 mức độ về mục
tiêu giáo dục từ thấp đến cao. Đó là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng
hợp, đánh giá.

ngoại lệ, chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai.
7. Với học sinh còn bé, những câu phát biểu sai có thể khiến cho họ học những
điều sai lầm một cách vô ý thức.
b. Trắc nghiệp ghép đôi (xứng - hợp):

8
Loại trắc nghiệm này gồm hai dãy thông tin gọi là câu dẫn và câu đáp. Học
sinh phải lựa chọn sắp xếp lại với nhau thành từng cặp thông tin ở hai dãy sao cho
phù hợp với nội dung và cấu trúc.
Trắc nghiệm ghép đôi có những ưu điểm và nhược điểm sau:
- Ưu điểm:
1. Loại này rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng những chữ "ai" ; "ở
đâu"; "khi nào"; "cái gì". Giáo viên có thể dùng loại này để cho học sinh ghép một số
từ kê trong một cột với ý nghĩa kê trong cột thứ 2.
2. Dễ viết, dễ dùng đặc biệt rất thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu ở mức
tư duy thấp. Tuy nhiên, ta cần cố gắng viết những câu hỏi ở mức trí năng cao hơn.
3. Theo kinh nghiệm của một số nhà giáo dục, lứa tuổi học sinh phổ thông rất
thích hợp với loại “ghép đôi” này. Tuy vậy, khi chọn loại trắc nghiệm nào là dựa vào
mục tiêu cần trắc nghiệm, không nên dựa vào ý thích của học sinh.
4. Tốn ít giấy hơn khi in câu hỏi (so với loại có nhiều lựa chọn).
5. Khi được soạn kĩ, học sinh phải chuẩn bị chu đáo trước khi thi, thì yếu tố
đoán mò giảm đi nhiều… yếu tố may rủi cũng giảm đi nhiều.
6. Người ta có thể dùng trắc nghiệm loại ghép đôi để đo các mức trí năng khác
nhau. Loại ghép đôi thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả
năng nhận biết các hệ thức, hay lập các mối tương quan. Nếu được soạn thảo khéo,
loại này còn có thể được dùng như loại MCQ để trắc nghiệm những mức trí năng cao
hơn.
Nhược điểm:
1. Thường vì việc soạn thảo câu hỏi để đo các mức kiến thức cao, đòi hỏi
nhiều công phu nên một số giáo viên chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm

vấn đề không quan trọng hoặc không liên quan nhau. Phạm vi khảo sát thường chỉ
giới hạn vào chi tiết, các sự kiện vụn vặt.
4. Các yếu tố: Chữ viết, lỗi chính tả có thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả
lời.
5. Chấm bài mất thời gian so với loại trắc nghiệm "đúng - sai" và loại có nhiều
câu trả lời cho sẵn để chọn (MCQ).
d, Trắc nghiệm diễn giải:
Trắc nghiệm diễn giải là loại trắc nghiệm mà trong đó học sinh được giới thiệu
một đoạn văn hoặc một tư liệu bằng hình vẽ hay biểu tượng (hoặc cả ba loại); họ phải xử
lý những vấn đề trên các dữ liệu đã cho. Loại này thường được dùng để trắc nghiệm :
- Mức độ hiểu biết một vấn đề.
- Khả năng phê phán một vấn đề.
- Rút ra những suy luận từ các dữ liệu của vấn đề. Trắc nghiệm diễn giải rất
phù hợp với trắc nghiệm những khả năng phức tạp và đặc biệt để đánh giá sự hiểu
biết của học sinh. Các câu hỏi có thể được thiết kế tương đối độc lập đối với nội dung
nhất định của chương trình học tập và do đó chúng ta có thể dùng để mở rộng để trắc
nghiệm các kiến thức ngoài nhưng có liên quan đến chương trình.
e, Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ):
Dạng TNKQ được ưa chuộng nhất là loại có nhiều phương án trả lời cho mỗi
câu hỏi để học sinh lưạ chọn, thường được ký hiệu là MCQ. Một câu hỏi loại này
gồm một phần phát biểu chính thường gọi là phần dẫn hay câu hỏi và ba, bốn hoặc
năm phương án trả lời cho sẵn để học sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý
nhất. Những câu trả lời không đúng hay ít hợp lí hơn gọi là câu nhiễu hay câu mồi.
Câu dẫn có thể ở dạng sơ đồ hay đồ thị không nhất thiết phải bằng lời.

10

Những ưu điểm và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm nhiều lựa chọn:
- Ưu điểm:
1. Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau … có thể dùng loại này để kiểm

8. Thông tin trong phần câu dẫn phải là xác thực và các câu lựa chọn phải
không được phủ nhận câu dẫn.
9. Các câu lựa chọn cần phải là đồng nhất, song song và được sắp xếp một cách
lôgíc hoặc dưới dạng số thứ tự.
10. Tránh các đầu mối xa lạ đối với câu trả lời.

11

11. Tránh tình huống lựa chọn 3 khả năng "tăng, giảm, giữ nguyên"
12. Nhất thiết phải có câu trả lời đúng rõ ràng.
13. Phần dẫn của câu hỏi trắc nghiệm có thể viết dưới dạng đưa ra nhiều yếu tố
giúp cho học sinh lựa chọn câu trả lời. Các yếu tố đó được tổ hợp lại thành các câu
lựa chọn sao cho chỉ có một câu lựa chọn (câu trả lời đúng).
14. Phân bố ngẫu nhiên vị trí câu trả lời đúng.
15. Hiếm khi sử dụng “không có cái nào trong số kể trên” và sử dụng
“nó” là câu trả lời trong câu hỏi trắc nghiệm có “nó” xuất hiện.
16. Phải tính đến các đơn vị đánh số trong các câu lựa chọn.
17. Các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý.
18. Các câu hỏi trắc nghiệm, trong một trường hợp phụ thuộc vào thông tin
giới thiệu (mở đầu) khi không phụ thuộc vào nhau.
19. Đôi khi có xu hướng câu hỏi trắc nghiệm được soạn theo kiểu 5 lựa chọn,
có quan hệ mật thiết với nhau dưới dạng các từ, câu, phương trình, đồ thị, sơ đồ được
đưa ra ngay từ đầu và người ta dùng các lựa chọn đó cho một loạt các câu trắc nghiệm
tiếp theo. Một lựa chọn có thể được sử dụng làm một câu trả lời một lần hay nhiều lần
hoặc chẳng được làm câu trả lời lần nào trong một loạt câu trắc ghiệm có liên quan đến
nhau.
20. Các câu hỏi trắc nghiệm cần được phân bổ sao cho có thể đo lường được
năng lực nhận thức ở các thứ bậc khác nhau như:
Bậc 1: Nhớ - nhắc lại các sự kiện, quan điểm, nguyên lý cơ bản.
Bậc 2: Hiểu - truyền đạt, làm sáng tỏ, ngoại suy.

3. Đặt câu đối với tất cả các câu lựa chọn như thế nào để chúng duy trì được
mối quan hệ như nhau đối với ý tưởng của câu dẫn và diễn đạt các câu lựa chọn một
cách rõ ràng và súc tích.
4. Đề phòng việc đưa ra các gợi ý cho câu trả lới đúng. Nếu như có sự tương tự
giữa câu dẫn và câu trả lời đúng về mặt từ, câu hoặc cấu trúc ngữ pháp và nếu như sự
tương tự này là không có đối với các câu lựa chọn khác thì chỉ trên cơ sở này học
sinh cũng đủ nhận ra câu trả lời đúng. Đồng thời cũng tránh khuynh hướng sử dụng
cách viết như sách trong các câu lựa chọn khác.
5. Tránh mọi xu hướng làm cho câu trả lời đúng luôn dài hơn các câu nhiễu,
khuynh hướng này thường là kết quả của việc lập câu trả lời đúng một cách hoàn
chỉnh và hoàn toàn chính xác, đồng thời lập các câu nhiễu với nội dung đơn giản và
không đủ chất lượng. Hãy viết các câu nhiễu với sự cẩn thận và độ chính xác như là
đối với câu trả lời đúng, như vậy để tất cả các câu lựa chọn đều có ái lực như nhau
đối với các thí sinh chỉ phỏng đoán.
6. Tránh các "sơ hở" trong câu nhiễu ví dụ "luôn luôn", "chỉ ", "mọi" "tất cả",
“không bao giờ” …v.v Các câu trắc nghiệm cần kiểm tra một điều gì đó tinh tế hơn
chứ không phải chỉ là năng lực nhận biết ra những gì khác thường ở thí sinh.
7. Không được để lộ câu trả lời đúng do sử dụng tất cả các từ của câu nhiễu có
ý nghĩa không thiện chí, điều này sẽ tương phản mạnh đối với các từ có ý nghĩa thiện
chí trong câu trả lời đúng và ngược lại.
8. Không được nhắc lại trong mỗi câu lựa chọn thông tin mà có thể đạt được
trong câu dẫn.
9. Nếu cần một sự đánh giá ở câu dẫn (thí dụ: "tốt nhất" hoặc "cực kỳ") thì phải
đảm bảo được rằng quả thật bạn đòi hỏi thí sinh nhận ra cái "tốt nhất" hoặc "cực kỳ" của
vài câu lựa chọn chứ không phải là nhận biệt giữa cái chính xác và cái không chính xác.
1.2.3. Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ
Để xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ có chất lượng, trước hết ta phải xây

13


Sơ đồ 2 : Quy trình soạn thảo các câu hỏi TNKQ
1.2.3.1. Xác định các mục tiêu cần kiểm tra - đánh giá:
- Mục đích của phần này là xác định rõ các mục tiêu, các mức độ nhận thức ở
từng chương để làm cơ sở khi viết câu hỏi trắc nghiệm.
- Căn cứ vào chương trình học có chú ý tới trọng tâm nội dung chương trình
của từng chương, phân tích và liệt kê các nội dung giảng dạy cụ thể và các mức độ
của mục tiêu học tập cần kiểm tra - đánh giá. Sau đó phải xác định là cần bao nhiêu
câu hỏi cho mỗi chương, số lượng câu hỏi cần thiết phụ thuộc vào mức độ quan trọng
và các mục tiêu học tập cần được kiểm tra - đánh giá trong mỗi chương.
Xác định các mục tiêu cần KT -
Đ
G

Lựa chọn loại câu hỏi - Viết CH
Hoàn thiện các câu hỏi
Thực nghiệm sư phạm
Kế hoạch hoá ý đồ
Sửa lại
Hoàn thi
ệ
n mã
hoá
Loại bỏ

H
ệ
th
ố
ng câu h
ỏ

14

- Xác định các mức độ của mục tiêu học tập cần kiểm tra - đánh giá:
Có thể dựa trên cách phân loại các mức độ nhận thức của B.S.Bloom, nhưng
do mục đích của bài thi, kiểm tra - đánh giá khá cụ thể, chúng tôi chia ra 3 mức độ
của mục tiêu học tập từ
thấp tới cao để xây dựng và lựa chọn các câu hỏi tương ứng với nội dung bài học đó
là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng [10].
1.2.3.2. Kế hoạch hoá ý tưởng KT - ĐG:
Sau khi phân tích chương trình thành các chương, các mục tiêu cần kiểm tra -
đánh giá ta lập một bảng đặc trưng phân bố các câu hỏi một cách chi tiết trước khi
viết các câu trắc nghiệm. Đó là một ma trận hai chiều, nó phân loại từng câu hỏi trắc
nghiệm ra thành hai chiều cơ bản: Một chiều là các nội dung dạy học, chiều còn lại là
các nội dung nhận thức (các mục tiêu) đòi hỏi của học sinh phải đạt được, dựa vào
ma trận hai chiều ta biết được số lượng câu hỏi, những mục tiêu giảng dạy cần đạt
được, tránh được trường hợp viết quá nhiều hay quá ít câu hỏi cho một nội dung nào
đó, bảo đảm được câu trắc nghiệm viết ra phản ánh đúng các mục tiêu đã định trước.
1.2.3.3. Lựa chọn loại câu hỏi - viết câu hỏi trắc nghiệm:
- Căn cứ vào kết quả phân tích nội dung chương trình và ma trận hai chiều ở
trên để chọn hình thức trắc nghiệm cho phù hợp . Trong đề tài này tôi chọn câu hỏi
trắc nghiệm loại MCQ có 4 phương án lựa chọn, với loại câu hỏi này xác suất may
rủi là 0,25. Theo lý thuyết TNKQ, độ khó vừa phải của câu hỏi tuỳ theo mức độ khó
dễ của từng câu hỏi nhưng nói chung biến thiên từ 0,3 đến 0,6 là phù hợp.
- Khi viết câu hỏi TNKQ phải tuân thủ các qui tắc soạn thảo câu hỏi trắc
nghiệm như đã trình bày ở 1.2.2.
1.2.3.4. Hoàn thiện các câu hỏi:
Số lượng câu hỏi trong mỗi chương, mục tuỳ thuộc vào trọng số của chương
mục đó. Ngoài ra đối với trắc nghiệm thành quả học tập có vấn đề quan trọng hơn là:
Số câu hỏi trong mỗi chương có tiêu biểu cho toàn bộ kiến thức mà ta đòi hỏi ở học
sinh phải đạt được và có đo được cái ta định đo không? Nên ta phải đọc kỹ lại, phân

- Bình phẩm, phán xét (phương pháp định tính): Bằng cách đề nghị một số
người có ý kiến về những câu hỏi cụ thể theo một số tiêu chí đề ra. Những người
được hỏi có thể là các chuyên gia của môn học, chuyên gia soạn thảo văn bản, thậm
chí là một số thí sinh. Cách tiếp cận này có hai nguyên tắc: Người được hỏi phải là
người có khả năng bình phẩm các câu hỏi thi; các câu hỏi thi được viết theo một
nguyên tắc đã được xác định và có các tiêu chí để bình phẩm.
- Phân tích số liệu (phương pháp định lượng): Phân tích thống kê kết quả làm
bài của học sinh. Sau khi có kết quả, nhập dữ liệu để phân tích độ khó, độ phân biệt
của mỗi câu hỏi.
Trong phương pháp phân tích định lượng câu hỏi của một bài trắc nghiệm kết
quả học tập, chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm
số chung của toàn bài. Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học
sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả không như vậy, có thể
câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được giảng dạy đúng mức. Khi phân tích
chúng ta có thể so sánh thành quả của nhóm học sinh giỏi với nhóm học sinh kém.
Tính chất "giỏi" hay "kém" được xác định dựa trên điểm số tổng quát. Trong một
mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia học sinh thành ba nhóm:
- Nhóm điểm cao (H) khoảng 25% - 33% số học sinh dự thi đạt điểm cao nhất.
- Nhóm điểm thấp (L) khoảng 25% - 33% số học sinh dự thi đạt điểm thấp nhất.
- Nhóm trung bình (M) khoảng 33% - 50% số học sinh dự thi còn lại đạt điểm
trung bình.

16

Gọi: n là tổng số học sinh dự thi .
n
H
là số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng.
n
L

L
)
max
).
- Độ phân biệt của một câu hỏi còn gọi là độ phân cách là một chỉ số phản ánh
sự cách biệt giữa những người trong nhóm đạt điểm cao (H) với những người trong
nhóm đạt điểm thấp (L) khi cùng làm một câu trắc nghiệm.
2. Độ khó của câu hỏi:
Độ khó của câu hỏi được tính bằng tỉ số giữa số học sinh trả lời đúng câu hỏi
trên tổng số học sinh tham gia làm bài trắc nghiệm . Công thức xác định độ khó của
câu hỏi là:
DV =
n
nnn
MLH

, ta thấy: 0 < DV < 1
3. Tiêu chuẩn để đánh giá một câu hỏi:
Theo các nhà nghiên cứu về TNKQ thì tiêu chuẩn để đánh giá một câu hỏi đối
với dạng MCQ có 4 lựa chọn là:
- Câu hỏi hay có DV và DI thoã mãn 0,4 < DV < 0,65
DI > 0,3
- Câu hỏi đạt yêu cầu có DV và DI thoã mãn. DI > 0,2
0,25 < DV< 0,75
- Câu dễ có 0,7 < DV < 1; câu tương đối khó 0,3 < DV < 0,7
- Câu khó: 0 < DV < 0,3
- Độ phân biệt liên quan mật thiết với độ khó và số lượng câu hỏi đề thi trắc
nghiệm. Tuy nhiên cũng cần nói thêm rằng tuỳ theo mục đích của bài trắc nghiệm để
chọn lựa câu hỏi vì bản thân nội dung của câu hỏi mới là quyết định chứ không phải
ở các chỉ số thống kê.

i
i
i
t
qp
S
n
n
2
1
1
1

Trong đó: n là số câu hỏi trắc nghiệm.
S
t
là độ lệch chuẩn của bài trắc nghiệm.
p
i
là tỉ số học sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i (tần suất đáp dùng câu hỏi thứ i)
q
i
= 1- p
i
(q
i
là tần suất đáp sai câu hỏi thứ i).
- Công thức Spearman - Brown : R
11
=

N
i
iiii
N
i
N
i
N
i
iiii
YYNXXN
YXYXN
])(][)([
))((
2222

- N là số học sinh tham gia làm bài trắc nghiệm
- X
i
là tổng số điểm của học sinh thứ i làm bài TNKQ câu lẻ
- Y
i
là tổng số điểm của học sinh thứ i làm bài TNKQ câu chẵn
- i lấy từ 1 đến N
Lý thuyết trắc nghiệm đã chứng tỏ các yếu tố sau đây có ảnh hướng tới độ tin
cậy của bài trắc nghiệm ban đầu.
- Bài trắc nghiệm càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao. Nhưng một bài trắc
nghiệm được coi là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi có độ khó trung bình, khi đó có
nguy cơ dẫn đến sự thu hẹp nội dung đánh giá tức là làm giảm độ giá trị của bài trắc
nghiệm.

đoán có liên quan đến mức độ thành công của họ trong tương lai. Muốn tiên đoán,
người ta dùng bài trắc nghiệm để có những số đo về khả năng tính chất của một mẫu
khảo sát, và chờ đợi xem điều tiên đoán dựa trên kết quả trắc nghiệm có đúng không.
Muốn vậy, cần phải dùng các tiêu chí như điểm đạt được cuối học kỳ, cuối năm, cuối
cấp học … để so sánh, đối chiếu kết quả tiên đoán.
b, Độ giá trị đồng thời:
Về mặt nào đó, độ giá trị đồng thời cũng giống như độ giá trị tiên đoán, chỉ
khác nhau về mặt thời gian khi ra bài trắc nghiệm đánh giá. Trong việc xây dựng độ
giá trị tiên đoán, bài trắc nghiệm tiên đoán được đưa ra trước còn bài trắc nghiệm
đánh giá được đưa ra sau. Khi xây dựng độ giá trị đồng thời, các phép đo tiên đoán và
đánh giá được thực hiện gần như cũng một lúc. Độ giá trị đồng thời cũng có thể xây
dựng bằng cách thiết lập tương quan giữa các điểm của một bài trắc nghiệm cần
được định giá trị với các điểm của bài trắc nghiệm thứ hai dùng để đo cũng những
điểm giống nhau về giá trị của nó.
c. Độ giá trị về cấu trúc:
Độ giá trị về cấu trúc là độ giá trị của bài trắc nghiệm được phán xét bằng một
cấu trúc hoặc lý thuyết cụ thể về mối quan hệ giữa điểm số của bài trắc nghiệm với
các biến số quan trọng khác.
d. Độ giá trị về nội dung:

19

Muốn dùng một bài trắc nghiệm để đánh giá một chương trình giảng dạy hoặc
một giai đoạn học tập , chúng ta phải xét đến tính chất giá trị về nội dung Các câu
hỏi của bài trắc nghiệm phải là mẫu tiêu biểu bao hàm toàn bộ nội dung môn học. Do
đó khi xác định tính chất của giá trị này ta phải xác định được mục tiêu của dạy học .
Như vậy, mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng cách so sánh nội dung được
đề cập trong các câu hỏi của bài trắc nghiệm với nội dung của chương trình đào tạo.
Một bài trắc nghiệm không thể có một hệ số nhất định dùng cho mọi mục đích đối
với mọi nhóm người. Một bài trắc nghiệm hay mà độ tin cậy thấp thì cũng không có

X
lt
= ( x
max
+ M )/2; trong đó M được tính bằng tỷ số giữa số câu hỏi của bài thi
và số phương án lựa chọn của câu hỏi. Thí dụ bài thi có 20 câu hỏi, mỗi câu hỏi có 4
phương án trả lời, thí M = 20/4 = 5
1.2.5. Phương sai của câu hỏi và của bài TNKQ:
1.2.5.1. Ma trận biểu thị điểm số:
Để biểu thị điểm số của các học sinh tham gia kiểm tra chúng ta dùng một ma
trận, trong đó mỗi phần tử của ma trận chỉ có thể là 1 (dành cho câu trả lời đúng) và 0
(dành cho câu trả lời sai). Điểm của mỗi học sinh được xếp theo hàng, điểm của các
học sinh tham gia kiểm tra trong từng câu hỏi được xếp theo cột dọc. Mỗi điểm số Xji trong
ma trận mang hai chỉ số: Chỉ số j cho biết vị trí hàng chỉ số i cho biết vị trí cột ( Bảng 1).
Bảng 1: Ký hiệu tổng quát của ma trận biểu diễn điểm số:
Học sinh Câu hỏi
Điểm (t
i
)
1
2 i
n
1 X
11
X
12
X
1i

X

.
.
.

.
.
.

.
.
.

.
.
.

J X
J1
X
J2
X
Ji

X
Jn


n
i
Xji

i
Ni
X
1

f
i


N
j
j
X
1
1



N
J
j
X
1
2



N
J
ji

i
= 1 - p
iS
i
2

= p
i
.q
i 1.2.5.2. Phương sai điểm số của câu hỏi TNKQ và của toàn bài thi TNKQ
a, Điểm số của toàn bài kiểm tra của học sinh thứ J được tính theo công thức:
t
J
=


n
i 1
X
Ji

Vì mỗi câu trả lời được điểm 0 hoặc 1, nên tổng số điểm của học sinh thứ j là
số câu hỏi mà học sinh đã trả lời đúng.
Tổng số học sinh trả lời đúng mỗi câu hỏi thứ i gọi là tần số đáp đúng câu hỏi



1

Như vậy tần suất đáp sai câu hỏi thứ i (kí hiệu là q
i
) sẽ là q
i
= 1- p
i
Phương sai điểm số của câu hỏi thứ i được tính theo công thức: S
2
i
= p
i
. q
i
Như vậy phương sai của câu hỏi TNKQ phụ thuộc vào tần số đáp đúng p
i
.
+ Nếu không có học sinh nào đáp đúng câu hỏi thứ i thì p
i
= 0 và phương sai
cũng = 0, tức là câu hỏi thứ i đó không giúp ta phân biệt học sinh giỏi và học sinh
kém.
+ Phương sai tăng khi tần số đáp đúng câu hỏi tăng và đạt giá trị cực đại khi
câu hỏi đó được nửa số học sinh đáp đúng.
b, Phương sai điểm số của toán bài TNKQ gồm n câu hỏi được tính theo công
thức:


S
1
2
là tổng biến lượng điểm số của từng câu hỏi và




n
i
n
k
kiik
SSr
1
1
1
2

là tổng của tất cả n(n-1) số hạng tương quan giữa các câu hỏi với nhau,
r
ik
=

ik
ki
ki
SNS
xx
, X

2
)(
1
1
XXn
N
S
i
i
i





1.3. Vận dụng phương pháp TNKQ Trong dạy học vật lý ở trường THCS
Trên đây ta đã trình bày một số nét tổng quát và những ưu điểm, khuyết điểm
của phương pháp TNKQ. Ta có thể vận dụng phương pháp TNKQ vào hoạt động dạy
học sau để phát huy ưu điểm của nó.
1.3.1. Trắc nghiệm trước khi giảng bài mới:
Điểm nổi bật của phương pháp này là có thể kiểm tra trong một thời gian ngắn
nhiều học sinh cùng một lúc, các nội dung kiến thức có liên quan đến bài học mới.
Do vậy tạo được động cơ học bài cho học sinh trước khi đến lớp, từ đó tạo điều kiện
để tiếp thu bài tốt hơn. Khắc phục điểm yếu của kiểm tra miệng thông thường chỉ để
kiểm tra được 1 - 2 học sinh trong một tiết.
1.3.2. Trắc nghiệm khi giảng bài mới:
Trắc nghiệm khi giảng bài mới giúp cho giáo viên đưa ra những tình huống cần
giải quyết, biết được mức độ nắm vững kiến thức mới của học sinh tại lớp để bổ
sung kịp thời. Đồng thời qua kiểm tra giáo viên nhấn mạnh nội dung kiến thức để học
sinh có cơ sở tiếp thu những kiến thức tiếp theo dễ dàng hơn, ngoài ra kiểm tra còn

- TNKQ loại câu hỏi MCQ có nhiều ưu điểm hơn các loại câu hỏi TNKQ khác.
- Nếu nắm vững lý thuyết và kỹ thuật viết câu hỏi TNKQ dạng MCQ thì cũng
sẽ dễ dàng viết được câu hỏi TNKQ ở các dạng khác.
23
- Bước đầu chưa quen với cách làm bài này.

24

với những khó khăn trên đây thực tế đang diễn ra là chất lượng của các đề thi TNKQ
thấp chưa đạt chuẩn, không đo được cái cần đo. Số liệu thu được không chính xác.
Do đó việc xây dựng một hệ thống câu hỏi (ngân hàng câu hỏi) cho môn vật lý THCS
là cấp bách và cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng dạy học, tạo ra một “chiếc
cân” chung để đo lường thành quả học tập của học sinh, làm cơ sở để đánh giá chất
lượng học của học sinh và cả chất lượng giảng dạy của giáo viên, trên cơ sở đó có
thể xem xét thi đua giữa các trường để có một mặt bằng chung.
2.2. Vai trò vị trí của chương "Điện học" Vật lý 7 trong chương trình vật lý THCS.
2.2.1. Nội dung và cấu trúc chương trình vật lý THCS
Nội dung chương trình vật lý THCS được lựa chọn và cấu trúc theo định
hướng tiếp tục phát triển những kiến thức và kỹ năng mà học sinh đã đạt được ở bậc
tiểu học, nhất là trong môn tự nhiên và xã hội, môn khoa học; đồng thời chuẩn bị
những kiến thức và kỹ năng cơ sở cho việc học tập các môn khác ở THCS, cho việc
tiếp tục học lên THPT, Trung học chuyên nghiệp, học nghề và đi vào lao động sản
xuất và cuộc sống. Ở các lớp 6 và 7 mức độ nội dung chương trình là khảo sát định
tính các hiện tượng, thuộc tính và quá trình vật lý của tự nhiên, đời sống và kỹ thuật
gần gũi với kinh nghiệm và hiểu biết của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Các kết luận hầu hết có thể do học sinh tự lực rút ra trên cơ sở quan sát trực tiếp sự
việc, hiện tượng kết hợp với những suy luận đơn giản. Mức độ định lượng và trừu
tượng hoá được tăng dần ở lớp 8, 9 của cấp học này.
Cấu trúc của chương trình phải đảm bảo tính hệ thống lôgíc của khoa học vật
lý, mặt khác phải đảm bảo tính sư phạm. Do đó mỗi chương bài có tính độc lập tương
đối. Chương trình vật lý THCS được xây dựng theo hai vòng xoáy ốc, vòng một gồm
6 và 7, vòng hai gồm 8 và 9.
Ở lớp 6 và 7, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và khă năng nhận thức của học
sinh ở độ tuổi này, chương trình đề cập tới các hiện tượng các quá trình và các khái

KẾT
TỔNG
6 Cơ học
Nhiệt học
17
12
1
1
1
1
1
1
20
15

7
Quang học
Âm học
Điện học
7
6
12
1

1
1
1
2

2

2
0
2
1
1
1

2
1
1
1
21
19
20
6

Bảng 2: Phân phối chương trình vật lý THCS
2.2.2. Vai trò, vị trí của chương "Điện học" Vật lý lớp 7 trong chương trình
vật lý THCS:
"Điện học" là chương học cuối cùng của vòng kiến thức thứ nhất được đưa vào
chương trình vật lý THCS . Đây là kiến thức rất trừu tượng đối với học sinh, đặc biệt
khi tiếp xúc lần đầu tiên. Do đó phần điện học được đưa ra sau cùng của vòng kiến
thức thứ nhất là hợp lý. Bởi vì sau khi học sinh đã làm quen với cơ học, nhiệt học,
quang học do đó có sự kế thừa, có sự tương tự. Tuy nhiên, so với các phần khác thì
điện học là một phần khó. Các hiện tượng quy luật vật lý ở dạng trừu tượng không
35
35

66