ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
––––––––––––––––––––––
NGUYỄN TRƢỜNG SƠN
ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TẠI KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong Giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm) TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ Hà Nội – 2010 i

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3
5. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài 3
5.1. Câu hỏi nghiên cứu 3
5.2. Giả thuyết nghiên cứu 3
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3
6.1. Khách thể nghiên cứu 3
6.2. Đối tượng nghiên cứu 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
7.1. Nghiên cứu lý thuyết 4
7.2. Nghiên cứu thực nghiệm 4
7.3. Phương pháp Toán học 4
8. Cấu trúc của luận văn 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5
1.1.1. Trên thế giới 5
1.1.2. Việt Nam 6
1.2. Các khái niệm cơ bản về đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục 9

2.3.4. Thực trạng chất lượng đề thi 57
2.4. Kết luận chƣơng 2 64
CHƢƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUY TRÌNH
THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC - ĐHTN 65
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp 65
3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi TNKQ
tại đơn vị 65
3.3. Tổ chức thử nghiệm biện pháp 66 iii

3.4. Đánh giá chung của GV về tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đã triển khai 80
3.5. Kết luận chƣơng 3 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
PHỤ LỤC 90 iv

CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CNTT
Công nghệ thông tin
Disc
Chỉ số độ phân biệt
ĐHKH
Đại học Khoa học

Ngân hàng câu hỏi
NXB
Nhà xuất bản
TL
Tự luận
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
SV
Sinh viên v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng
Trang
Bảng chƣơng 1

Bảng 1.1
Bảng trọng số cho các nội dung cần đánh giá
22
Bảng 1.2
So sánh phương pháp TNKQ và TNTL
32
Bảng chƣơng 2

Bảng 2.1
Tỷ lệ các phương pháp mà GV sử dụng
48

Bảng 3.5
Kết quả phân tích câu hỏi số 3
78
vi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Tên hình
Trang
Hình chƣơng 1

Hình 1.1
Tóm lược các phương pháp trắc nghiệm
16
Hình 1.2
Quy trình xây dựng đề thi TNKQ
20
Hình 1.3
Các loại câu hỏi TNKQ
24
Hình 1.4
Hàm đáp ứng câu hỏi (IRF)
36
Hình 1.5
Đường cong trả lời theo mô hình Rasch
38
Hình chƣơng 2

hỏi tốt
60
Hình 2.11
Sự phân bố của 50 câu hỏi trong học phần KHMTĐC
62
Hình 2.12
Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó của các câu
hỏi thi
63
Hình chƣơng 3

Hình 3.1
Kết quả thi thử nghiệm học phần “Sinh lý thực vật”
70
Hình 3.2
Sự phân bố của 50 câu hỏi đo năng lực của thí sinh trong
học phần “Sinh lý thực vật”
72
Hình 3.3
Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó câu hỏi
74 vii

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Tên phụ lục
Trang
Phụ lục chƣơng 2

Chương trình chạy phần mềm Quest
118
1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của toàn
xã hội, đặc biệt là chất lượng giáo dục đại học. Trong khi nguồn lực tại các cơ sở
đào tạo còn hạn chế, chưa đủ đáp ứng kịp thời việc tăng nhanh quy mô và các loại
hình đào tạo thì vấn đề chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học hiện đang là điểm
nóng rất cần được quan tâm.
Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
đại học chính là việc đổi mới phương pháp giảng dạy, trong đó có việc đổi mới về
phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Có thể nói việc kiểm
tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy và học. Thông qua kiểm
tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học sẽ phát hiện những
sai sót, những lỗ hổng về kiến thức… từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh
hoạt động dạy và hoạt động học.
Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý luận
giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương pháp dạy học. Từ
xưa tới nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học nói chung thường sử
dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận) và thi vấn đáp. Thực tế, hai hình
thức này chưa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đã học của người học một cách
nhanh gọn, toàn diện và khách quan. Thi viết (tự luận) và thi vấn đáp, phạm vi đề ra
còn hạn chế về kiến thức, nhất là đối với kỳ thi học kỳ hoặc thi tốt nghiệp thì nội
dung đề ra không thâu tóm, không bao quát hết chương trình môn học và không
đánh giá được chính xác năng lực của người học. Mặt khác, hai hình thức thi này

đồng thời giúp đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng của giảng viên trong
việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh
viên.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
 Đánh giá quy trình và hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng các đề thi trắc
nghiệm khách quan hiện nay của Nhà trường;
 Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế các đề thi trắc nghiệm khách quan.
 Đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng thiết kế đề thi TNKQ của
giảng viên. 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện mục đích trên, đề tài có các nhiệm vụ sau:
- Khảo sát thực trạng về quy trình, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệm khách
quan của các giảng viên trong Trường.
- Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của các đề thi đã được sử dụng
(căn cứ vào kết quả trả lời trắc nghiệm của sinh viên).
- Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan.
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
 Đề tài nghiên cứu phương pháp, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệm khách
quan của các giảng viên trong Trường;
 Nghiên cứu, đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của một số đề thi
TNKQ đã được sử dụng trong Trường, từ đó đề xuất quy trình chuẩn thiết kế
đề thi TNKQ.
5. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
 Hiện nay các giảng viên trong Trường thiết kế đề thi TNKQ trên cơ sở nào?
Theo quy trình nào?

 Sử dụng phần mềm SPSS phân tích số liệu thống kê.
 Sử dụng phần mềm chuyên dụng Quest, ConQuest.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lý luận và tổng quan về quy trình thiết kế đề thi.
Chương 2. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại trường Đại học
Khoa học – Đại học Thái Nguyên.
Chương 3. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi
TNKQ tại trường Đại học Khoa học.
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục 5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Ở Châu Âu và Mỹ khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rất mạnh vào
thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai (mặc dù khoa học đo lường trong
giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ).
Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh, lĩnh vực đo lường trong giáo dục
có các dấu mốc quan trọng, một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra đời như: Trắc
nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập
tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923. Với việc đưa vào
chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on
Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational
Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình
thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát

Với Thái Lan, kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức cho hầu hết các
trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kỳ thi, thí sinh có thể xin
dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học. Từ năm 1998, Thái Lan bắt
đầu cải tiến kỳ thi liên kết bằng cách xét thêm điểm trung bình học ở trường phổ
thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần.
Ở Trung Quốc, từ năm 1989, việc tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung
học được giao cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển đại học được tổ chức thống
nhất trên cả lục địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm và đề thi chủ yếu bằng
ngân hàng câu hỏi TNKQ [18].
1.1.2. Việt Nam
Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trước đây trong
tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển. Trước năm 1975, ở Miền Nam nước ta có
một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây, trong đó có
giáo sư Dương Thiệu Tống. Ông đã đưa test vào ngành giáo dục để thực hiện nhưng
không thành công. Sau đó ông chỉ áp dụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi kiểm tra
đánh giá và đặc biệt áp dụng vào việc thi tuyển sinh đại học. Trường Đại học áp
dụng mô hình thi trắc nghiệm đầu tiên ở nước ta là trường Đại học Đà Lạt. Vào năm 7

1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ.
Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo
lường trong tâm lý. Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước
ngoài phổ biến về khoa học này, đồng thời cử cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó
một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo
lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ
trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Kỳ thi tuyển đại học
thí điểm được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng
phương pháp TNKQ. Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL

thống đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam.
Năm 2003, Khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà Nội đã xuất bản cuốn “Giáo
dục học Đại học”. Đây là cuốn tài liệu dùng để bồi dưỡng các lớp Giáo dục học đại
học và Nghiệp vụ sư phạm đại học. Trong phần 1 của cuốn sách, tác giả Lâm Quang
Thiệp đã có bài viết về Đo lường và đánh giá thành quả học tập. Tác giả đã đề cập
đến rất nhiều nội dung như: đánh giá và đánh giá giáo dục; các phương pháp trắc
nghiệm; chất lượng của các câu trắc nghiệm và của đề thi trắc nghiệm; đánh giá
thành quả học tập ở trường đại học; và việc áp dụng khoa học đo lường trong giáo
dục trên thế giới và ở Việt Nam. Đây là một nội dung rất hữu ích cho các sinh viên,
học viên cao học và các nghiên cứu sinh ngành đo lường đánh giá trong giáo dục
tham khảo [18].
Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn “Đánh giá và đo lường
trong khoa học xã hội” do NXB Chính trị Quốc gia xuất bản. Nội dung cuốn sách
trình bày các phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế công cụ đo
lường, các phương pháp phân tích item, cách chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu
lực… Cuốn sách đã và đang là tài liệu bổ ích về các kỹ năng thực hành nghiên cứu
cho những ai quan tâm [3].
Trong cuốn Giáo dục đại học, tác giả Lê Đức Ngọc đã tổng hợp các bài tham
luận tuyển chọn từ các hội thảo trong nước và quốc tế, trình bày các quan điểm và
giải pháp về giáo dục đại học cho giai đoạn 1995-2010. Trong cuốn sách này có đề
cấp một số vấn đề như: Cải tiến thi tuyển sinh đại học – một yêu cầu cấp thiết để
nâng cao chất lượng đào tạo; Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học. Tháng 5/2005, tác giả Lê Đức Ngọc đã viết tiếp cuốn sách “Đo lường và đánh 9

giá thành quả học tập”, trong đó tác giả có nhấn mạnh các phương pháp đo lường,
các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi…
Năm 2005, Trung tâm ĐBCLĐT&NCPTGD thuộc ĐHQGHN đã xuất bản

 Đánh giá (Evaluation)
Có rất nhiều khái niệm về đánh giá trong giáo dục, tùy thuộc vào các cấp độ
đánh giá, vào đối tượng, vào mục đích đánh giá mà mỗi định nghĩa đều nhấn mạnh
về lĩnh vực cần đánh giá.
Theo Jean Marie De Ketele, “đánh giá” có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các
tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu
thập thông tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
Theo Ralph tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ
thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục.”
Theo E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải một cách hệ thống
những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo
quan điểm hoạt động.”
Theo Robert F.mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và
giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.”
Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy khái niệm đánh giá trong giáo dục phần
lớn được xem xét dựa trên sự phù hợp giữa mục tiêu đề ra với việc thực hiện mục
tiêu đó.
Vấn đề đo lường và đánh giá trong giáo dục thường được người ta quan tâm
đến việc thông qua quá trình đánh giá để xem xét các mục tiêu giáo dục đề ra đạt
được như thế nào. Bởi vậy: “Đánh giá là một khái niệm để chỉ việc thu thập thông
tin một cách hệ thống, xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”. Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp
thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng
và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giảng dạy, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho
những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết
quả, sửa chữa những thiếu sót.


 Thi (Examination) 12

Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công
nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn.
Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn,
được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra, tính chất “tổng
kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất “quá trình”
(formative) thì trong thi, tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính
chất quá trình.
 Kết quả học tập (Study achievement):
Trong khoa học và trong thực tế thì KQHT được hiểu theo hai nghĩa sau đây:
+ Thứ nhất: KQHT là mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác
định (dựa vào các tiêu chí).
+ Thứ hai: KQHT là mức độ mà người học đạt được so sánh với những
người cùng học khác (theo chuẩn).
Dù hiểu theo cách nào thì KQHT đều thể hiện ở mức độ đạt được mục tiêu
của việc dạy học. Mục tiêu của việc dạy học gồm có mục tiêu về: kiến thức, kỹ
năng và thái độ. Ở bậc đại học, việc đánh giá KQHT bao gồm 2 loại đánh giá khác
nhau tùy theo mục tiêu đánh giá:
+ Đánh giá quá trình (Formative assessment): Loại đánh giá này được tiến
hành nhiều lần trong quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để giảng
viên và học viên kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo. Kiểu đánh giá này được tiến
hành sau khi kết thúc một nội dung học tập, sau một bài học hay sau một đơn vị học
trình hoặc thậm chí là một chương để thu thập sự phản hồi nhanh của sinh viên để
giảng viên có thể kịp thời bổ sung những phần kiến thức còn thiếu hụt của họ, đồng
thời bổ sung thêm phần tài liệu còn thiếu và điều chỉnh nội dung, chương trình và
phương pháp giảng dạy cho phù hợp với người học ở các giai đoạn khác nhau. Loại

2- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa trên
những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
3- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các
yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số. 14

4- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh
giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công của phương
pháp giảng dạy của giáo viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm.
Điều quan trọng trong kiểm tra đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức,
bám sát yêu cầu của chương trình. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu
chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung,
hoàn thiện quá trình dạy học.
1.3.2. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá KQHT:
Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng của giáo dục, nó có mối quan hệ
khăng khít với sự phát triển của xã hội. Mục đích của việc KTĐG là nhằm xác định
mức độ tiếp thu của sinh viên và mức độ truyền thụ kiến thức của giáo viên so với
mục tiêu đề ra. Tuy KT, ĐG là hai công việc khác nhau nhưng có mối quan hệ mật
thiết và hữu cơ với nhau. Kiểm tra nghiêm túc thì sẽ dẫn đến việc đánh giá chính
xác. Đánh giá chính xác sẽ là nguồn động lực thúc đẩy quá trình học tập của sinh
viên. Do vậy, quá trình KT, ĐG không chỉ quan trọng và có ý nghĩa quyết định đối
với sinh viên và giáo viên mà còn có ý nghĩa rất lớn đối với những người làm công
tác quản lý.
+ Đối với giáo viên:
Thông qua KT, ĐG, giáo viên thu được những thông tin về hoạt động nhận
thức của sinh viên trong quá trình học, dự đoán xem sinh viên có đủ điều kiện để
tiếp thu kiến thức mới hay không, từ đó định hướng cụ thể cho việc bồi dưỡng, điều
chỉnh, bổ sung kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng.

các hình thức sau:
Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắc
nghiệm ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết.
- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức,
các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải
quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
- Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được
nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng 16

khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác
định thái độ người đối thoại.
- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất. Trắc nghiệm viết lại được chia
thành hai nhóm chính:
+ Nhóm các câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo
dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến, đưa ra câu trả lời trong một
bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường
bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần
thiết để thí sinh có thể lựa chọn câu trả lời cho từng câu một cách ngắn gọn.