ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN KHẢI
QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM SÀNG
CHO ĐIỀU DƢỠNG VIÊN TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2013

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số
liệu, kết quả nêu ra trong luận án này hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc
tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào. Hà Nội, ngày 20 tháng 08 năm 2013

Nguyễn Văn Khải

ii

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án, tôi đã
nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, các bạn đồng nghiệp
và các cơ quan liên quan. Bản luận án này sẽ không hoàn thành được nếu
không có sự giúp đỡ quý báu của mọi người.
Trước hết tôi xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.
Lê Đức Ngọc, PGS.TS. Nguyễn Văn Lê - Người thầy đã tận tình dạy dỗ,
hướng dẫn và truyền đạt những ý kiến đóng góp quý báu cho tôi. Người thầy
hướng dẫn tôi, động viên, hỗ trợ, khuyến khích để tôi có thêm nghị lực để
hoàn thành bản luận án này. Người thầy đã cho tôi thêm những ý kiến quý

CBE
Competency – based evaluation
Phƣơng pháp đánh giá dựa trên năng lực
CBGD
Cán bộ giảng dạy
CBYT
Cán bộ y tế
CĐR
Chuẩn đầu ra
CTrĐT
Chƣơng trình đào tạo
DHLS
Dạy học lâm sang
ĐBCL
Đảm bảo chất lƣợng
ĐDV
Điều dƣỡng viên
ĐHĐD-NĐ
Đại học điều dƣỡng Nam Định
ĐHY-HP
ĐHY Hải Phòng
ĐHY-TN
ĐHY Thái Nguyên
EBL
Evidence based learning (Dạy học dựa trên bằng chứng)
GV
Giảng viên
KAP
Knowledge- Attitute-Skill
Kiến thức-thái độ-kỹ năng

Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Danh mục các chữ viết tắt iii
Mục lục iv
Danh mục bảng vii
Danh mục hình viii
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC LÂM
SÀNG Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y 7
1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lƣợng dạy học
lâm sàng 7
1.2. Quản lý chất lƣợng và quản lý chất lƣợng giáo dục đại học 15
1.2.1. Quản lý chất lƣợng 15
1.2.2. Quản lý chất lƣợng giáo dục đại học 17
1.3. Quản lý chất lƣợng dạy học cho điều dƣỡng viên trình độ đại học 32
1.3.1. Khái niệm về dạy học 32
1.3.2. Các yếu tố của quá trình dạy học đối với điều dƣỡng viên bậc đại học 33
1.3.3. Quản lý chất lƣợng dạy học cho điều dƣỡng viên trình độ đại học 52
Tiểu kết chƣơng 1 62
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY-HỌC LÂM SÀNG CHO ĐIỀU
DƢỠNG VIÊN ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y VIỆT NAM 63
2.1. Hê
̣
thống trƣờng đại học Y ở Việt Nam 63
2.1.1. Mục tiêu và nhiệm vụ 63
2.1.2. Cơ cấu tổ chức 64
2.2. Chƣơng trình đào tạo ĐDV trình độ đại học 65
2.2.1. Đào tạo điều dƣỡng trên thế giới 65
2.2.2. Đào tạo điều dƣỡng tại Việt Nam 67
v

3.4.4. Nội dung thử nghiệm 160
3.4.5. Đánh giá kết quả thử nghiệm 160
Tiểu kết chƣơng 3 176
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 178
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA
TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 182
TÀI LIỆU THAM KHẢO 183
DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC 195
vii
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Các mức độ về các kỹ năng mềm SV đạt đƣợc. 86
Bảng 2.2: Mức độ thầy cô sử dụng các hình thức tổ chức DHLS 89
Bảng 2.3. Mức độ hứng thú của SV về với các hình thức DHLS 90
Bảng 2.4. Mức độ sử dụng thƣờng xuyên các hình thức tổ chức học LS với
sự hứng thú của ngƣời học 92
Bảng 2.5: Tần suất thầy cô áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá LS SV 98
Bảng 2.6. Mức độ hứng thú của SV về các hình thức kiểm tra - đánh giá LS 99
Bảng 2.7. So sánh mức độ kiểm tra - đánh giá thƣờng xuyên của thầy cô và
sự hứng thú của học viên về các hình thức kiểm tra – đánh giá . 100
Bảng 2.8. Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập LS 105
Bảng 2.9. Đánh giá của học sinh về phẩm chất, năng lực của giảng viên dạy LS 108
Bảng 3.1. Kết quả thử nghiệm năng lực nâng cao về giảng dạy LS của các
thành viên 163
Bảng 3.2. So sánh tỷ lệ (%) giảng viên chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử
nghiệm về phát triển CTrĐT 166
Bảng 3.3. So sánh tỷ lệ (%) giảng viên chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử
nghiệm về hình thức tổ chức dạy học tích cực 167
Bảng 3.4. So sánh tỷ lệ thầy cô chƣa làm đƣợc trƣớc và sau thử nghiệm về
giảng dạy thực địa 168

nghề, học phƣơng pháp luận và học làm ngƣời chăm sóc sức khỏe (hay giáo
dục y đức - thái độ của ngƣời cán bộ y tế). Dạy học lâm sàng (DHLS) là môi
trƣờng giáo dục, là cái nôi, cái khuôn để hình thành ngƣời cán bộ y tế cả đức
lẫn tài, đây là cách dạy đặc thù của ngành Y tế [75]. Dạy học lâm sàng chiếm
tỷ lệ lớn trong các chƣơng trình đào tạo (CTrĐT) cán bộ y tế, trong đào tạo
chiếm tỷ lệ khoảng 35-40% tổng thời lƣợng học. Khi học lâm sàng (LS), sinh
viên (SV) phải đạt đƣợc 3 mục tiêu (1) Học đƣợc thái độ tác phong, cách ứng
xử, qua đó mà rèn luyện y đức và hình thành nhân cách ngƣời cán bộ y tế; (2)
Học tập kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp, ứng dụng các điều đó, qua đó mà
học nghề chăm sóc sức khỏe cho con ngƣời; (3) Rèn luyện nếp tƣ duy LS,
học cách làm việc kiểu cán bộ y tế, học phƣơng pháp luận, hình thành tiềm
năng tự học/nghiên cứu và nâng cao năng lực [34]. Dạy học lâm sàng có đặc
điểm riêng biệt đối với cả ngƣời dạy và ngƣời học bởi đây là môi trƣờng dạy
học đặc biệt: dạy học ở bệnh viện/phòng khám, tổ chức học tập linh hoạt với
cách học làm việc cá biệt hoặc theo nhóm với nội dung và hình thức học tập
khác nhau, do đó các hoạt động dạy học phải tích cực hóa nhiều [75].
Trong những năm qua các trƣờng đại học Y (ĐHY) Việt Nam đã chú
trọng đến nâng cao chất lƣợng giáo viên, chất lƣợng ngƣời học thông qua
công tác đào tạo giáo viên, đổi mới các hoạt động dạy học theo hƣớng tích
cực, đổi mới giáo trình, nâng cấp cơ sở vật chất nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học, đặc biệt là vấn đề DHLS. Dạy học lâm sàng hiện nay vẫn còn nhiều
bất cập: số lƣợng tuyển sinh ngày một tăng lên; thực hành trên ngƣời bệnh bị
hạn chế; một số loại bệnh trƣớc kia phổ biến nay hiếm dần đi đồng thời gia
2
tăng các mặt bệnh mới nhƣ bệnh chuyển hóa; thực hành trên ngƣời bệnh dễ
mang lại rủi ro nhất là SV ngƣời chƣa thuần thục kỹ năng, đôi khi ngƣời bệnh
từ chối cho SV học và thực hành trải nghiệm…Thực trạng tổ chức đào tạo về
DHLS vừa thiếu hụt về mặt số lƣợng, yếu kém về mặt chất lƣợng, chƣa có
quy chuẩn, quản lý giám sát còn yếu và lỏng lẻo [19]. Hiện nay, các trƣờng
ĐHY trong cả nƣớc đã và đang mở rộng đào tạo theo chiều sâu và chiều rộng,

trƣờng ĐHY đào tạo điều dƣỡng còn hạn chế là do những bất cập trong công
tác quản lý, trong đó có QLCL chƣa có quy chuẩn. Vì vậy, nếu xây dựng và
vận hành DHLS theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng (ĐBCL) phù hợp với điều
kiện Việt Nam sẽ góp phần QLCL hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ đại
học tại trƣờng ĐHY Việt Nam một cách hữu hiệu và khả thi, sẽ đóng góp tích
cực và có hiệu quả để phát triển nguồn nhân lực ĐDV chất lƣợng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của quản lý hoạt động DHLS cho
ĐDV trình độ đại học tại các trƣờng ĐHY Việt Nam và trên thế giới.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động DHLS cho ĐDV trình độ
đại học tại các trƣờng ĐHY Việt Nam.
5.3. Xây dựng biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại học ở các
trƣờng ĐHY Việt Nam, theo tiếp cận ĐBCL DHLS.
5.4. Khảo nghiệm và đánh giá một số biện pháp QLCL DHLS cho ĐDV trình
độ đại học ở các trƣờng ĐHY Việt Nam.
6. Giới hạn đề tài
6.1. Về mặt lý luận: Tổng kết lý luận về QLCL DHLS cho ĐDV trình độ đại
học hệ chính quy tại các trƣờng ĐHY theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng
(ĐBCL), không đi sâu vào nội dung DHLS cụ thể.
4
6.2. Về mặt thực tiễn: Khảo sát thực tiễn hoạt động QLCL đào tạo DHLS cho
ĐDV trình độ đại học hệ chính quy tại một số trƣờng ĐHY Việt Nam.
6.3. Thời gian nghiên cứu: Tháng 03/2009-12/2011.
7. Những đóng góp mới của luận án
1). Đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL DHLS qua các tài
liệu trong và ngoài nƣớc.
2). Đã khảo sát đánh giá thực trạng QLCL DHLS trong các trƣờng
ĐHY, kết quả cho thấy DHLS chủ yếu kiểu truyền thống (trên ngƣời bệnh,
dạy nhóm lớn), chƣa đƣa đƣợc mục tiêu điều dƣỡng vào thực hành và đào tạo,
dạy hình thành năng lực, PPDH tƣơng tác và dạy học kiến tạo cho ĐDV trình

sát giờ học LS theo bộ câu hỏi có cấu trúc.
- Phƣơng pháp điều tra xã hội học:
+ Phỏng vấn bằng bộ phiếu hỏi có cấu trúc (đóng, mở), câu hỏi tự điền:
SV điều dƣỡng trình độ đại học đang học LS, CBGD khối LS, giáo vụ các bộ
môn LS.
+ Phỏng vấn nhóm: 8-10 ngƣời/nhóm, đối tƣợng phỏng vấn là SV điều
dƣỡng trình độ đại học, CBGD khối LS, cán bộ quản lý đào tạo. Tại mỗi địa
điểm phỏng vấn 6 nhóm SV (2 nhóm cho mỗi khối), 2 nhóm cán bộ giảng dạy
(CBGD) khối LS và quản lý đào tạo.
+ Phỏng vấn sâu: Mỗi địa điểm nghiên cứu tiến hành phỏng vấn sâu
khoảng 30 đối tƣợng: CBGD khối LS, lãnh đạo/phụ trách bộ môn LS, giáo vụ
bộ môn LS, giáo vụ khối, SV điều dƣỡng trình độ đại học, lãnh đạo khoa,
lãnh đạo trƣờng.
- Phƣơng pháp khảo nghiệm
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phƣơng pháp thống kê xã hội học: trên chƣơng trình SPSS và tổng kết
ý kiến.
6
* Công cụ thu thập thông tin:
Bộ công cụ nghiên cứu đƣợc xây dựng thông qua các phiếu hỏi để xin ý
kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đại học, quản lý đào tạo, y
học LS, giáo dục y học và DHLS. Bộ công cụ sẽ đƣợc điều tra thử nghiệm
trƣớc, điều chỉnh trƣớc khi áp dụng chính thức (xem phụ lục 1).
* Quy trình thu thập số liệu:
Các điều tra viên là các thành viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực điều
tra xã hội học, giáo dục y học, giáo dục đại học, giảng dạy LS đƣợc lựa chọn
và tập huấn đầy đủ về phƣơng pháp điều tra. Do SV đi học LS ở các bệnh
viện khác nhau, danh sách SV, giáo viên đƣợc phòng đào tạo các trƣờng
nghiên cứu cung cấp và thông báo theo lịch tuần, địa điểm và thời gian thu
thập số liệu. Để đảm bảo tính tin cậy, tránh yếu tố nhiễu, nhiệm vụ cán bộ

Trong bất kì thời đại nào hay bất kì quốc gia nào, chất lƣợng giáo dục
luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của toàn toàn xã hội vì tầm quan trọng của
nó đối với sự nghiệp phát triển đất nƣớc. Lý luận và thực tiễn đều khẳng định
giáo dục, đào tạo là một trong những biện pháp cơ bản nhất để tạo chất lƣợng
nguồn nhân lực, đồng thời chất lƣợng nguồn nhân lực cũng trở thành mục tiêu
hàng đầu của giáo dục, đào tạo. Đối với các trƣờng đại học cũng nhƣ các cơ
sở đào tạo hiện nay, phấn đấu nâng cao chất lƣợng đào tạo luôn đƣợc xem là
nhiệm vụ quan trọng nhất [40]. Chính vì vậy, chất lƣợng giáo dục nói chung,
chất lƣợng giáo dục đại học (GDĐH) nói riêng từ lâu đã là vấn đề thu hút sự
quan tâm của các nhà khoa học, nhà giáo, các nhà quản lý giáo dục trong và
ngoài nƣớc.
* Ở Việt Nam:
Hệ thống giáo dục ở nƣớc ta đang đứng trƣớc một nghịch cảnh: Kinh tế
phát triển mạnh và cơ hội đang đến với đất nƣớc rất lớn, nhƣng giáo dục, đào
tạo và vấn đề phát triển nguồn nhân lực hiện nay đang đi tới một “điểm
nóng”, với chất lƣợng rất thấp [73]. Một trong những nguyên nhân chính
khiến cho chất lƣợng GDĐH còn thấp là do những yếu kém trong công tác
quản lý trong đó có QLCL, cụ thể là công tác ĐBCL ở các trƣờng đại học
chƣa đƣợc quan tâm đúng mức và chƣa thành hệ thống [40].
Giáo dục, đào tạo đang có nguy cơ rơi vào khủng hoảng: đào tạo nhiều,
tràn lan, kém hiệu quả. Năm 2010, cả nƣớc có tới 63% số SV ra trƣờng không
có việc làm, 37% số còn lại có việc làm thì hầu hết phải đào tạo lại và nhiều
8
ngƣời không làm đúng ngành nghề. Khoảng 2/3 số ngƣời có học vị tiến sĩ
trong cả nƣớc không làm khoa học mà đang làm công tác quản lý; số bài báo
khoa học đƣợc công bố hằng năm chỉ bằng khoảng 1/4 của Thái Lan và bằng
0,00043% của thế giới, mặc dù số tiến sĩ của ta hằng năm đào tạo nhiều hơn
Thái Lan, có năm cao gấp đôi, v.v [15]. Nguồn nhân lực nƣớc ta đứng trƣớc
tình hình: trẻ (tính theo tuổi đời trung bình - một ƣu thế lớn), đông (một ƣu
thế khác, nƣớc có dân số đứng thứ 13 trên thế giới), nhƣng tỷ lệ tính trên triệu

triển khai mô hình ĐBCL giáo dục. Đặc biệt chịu ảnh hƣởng của các nƣớc
trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dƣơng do có nhiều nét tƣơng đồng trong
văn hóa nên dễ chia sẻ và trao đổi kinh nghiệm thực tiễn. Những ảnh hƣởng
của các nƣớc khác đến mô hình ĐBCL của Việt Nam chủ yếu thông qua sự
hợp tác song phƣơng và sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là Ngân
Hàng thế giới, mạng lƣới chất lƣợng châu Á – Thái Bình Dƣơng (APQN), Tổ
chức các Bộ trƣởng Giáo dục của các nƣớc Đông Nam Á (SEAMEO) và của
một số nƣớc nhƣ Hoa Kỳ, Australia, Hà Lan.
Trong quá trình tiếp cận với nhiều mô hình ĐBCL giáo dục trên thế
giới, mô hình ĐBCL GDĐH ở Việt Nam đang từng bƣớc đƣợc ổn định, phù
hợp với mô hình ĐBCL của nhiều nƣớc trên thế giới, mô hình ĐBCL GDĐH
của Việt Nam có 3 cấu phần sau [14]:
- Hệ thống ĐBCL bên trong các trƣờng đại học, cao đẳng;
- Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trƣờng (hệ thống đánh giá ngoài bao
gồm các chủ trƣơng, quy trình và công cụ đánh giá);
- Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các hệ thống đánh giá bên ngoài và các tổ
chức kiểm định độc lập)

10
A. ĐBCL của nhà
trƣờng
- Hệ thống ĐBCL bên
trong đƣợc hình thành,
có các chủ trƣơng và
quy định để triển khai
thực hiện.
- Thực hiện việc phê
duyệt, giám sát và định
kỳ rà soát các chƣơng
trình giáo dục;

trƣờng
+Đánh giá ngoài bởi nhóm
chuyên gia và các chuyến
khảo sát tại chỗ do hai bên
thống nhất
+ Công bố báo cáo đánh
giá ngoài, kể cả các quyết
định và kiến nghị của cấp
có thẩm quyền;
+ Có quy trình kế tiếp để
đánh giá mức độ nhà trƣờng
thực hiện các kiến nghị của
cấp có thẩm quyền
- Có cơ chế tiếp nhận và
xử lý các khiếu nại và tố
cáo
C. Các tổ chức ĐBCL.
- Độc lập, tự chủ và không bị
ảnh hƣởng bởi bên thứ 3 trong
quá trình hoạt động và đánh
giá
- Có sứ mạng, mục đích, mục
tiêu đƣợc tuyên bố rõ ràng
bằng văn bản
- Có đủ các nguồn nhân lực và
tài chính đáp ứng nhu cầu sử
dụng
- Các chủ trƣơng, các quy
trình, báo cáo rà soát và đánh
giá đầy đủ và đƣợc công bố

Về quản lý nhà trƣờng, đã có một số tác giả đề cập đến những vấn đề lý
luận về quản lý nhà trƣờng nhƣ: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm việc với
tài liệu học tập của Nguyễn Gia Cầu [21]; Các giải pháp quản lý chất lƣợng
đào tạo của các trƣờng dạy nghề thuộc Bộ Công Nghiệp của Bùi Văn Chuyện;
Quản trị nhân sự của Nguyễn Xuân Hội; Công trình đề cập đến quản lý chất
lƣợng nhà trƣờng theo ISO nhƣ: Xây dựng mô hình quản lý chất lƣợng quá
trình dạy học ở trƣờng Trung học cơ sở theo tiếp cận ISO 9000 và quản lý
chất lƣợng tổng thể, của Phạm Quang Huân [51].
Những công trình trên đã đề cập đến nhiều mặt của quản lý giáo dục
nói chung và quản lý nhà trƣờng nói riêng. Chủ yếu các nghiên cứu đề cập
đến các vấn đề: Xác định các yếu tố liên quan đến chất lƣợng đào tạo; Các
giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo; Đo lƣờng và đánh giá chất lƣợng đào
tạo; Việc xây dựng chất lƣợng quản lý DHLS ở các trƣờng ĐHY cho đào
12
tạo ĐDV trình độ đại học (ngành nghề mới ở nƣớc ta) chƣa đƣợc nghiên cứu
nào đề cập đến. Đảm bảo chất lƣợng giáo dục là vấn đề còn khá mới ở Việt
Nam, đặc biệt ở các trƣờng ĐHY, đào tạo điều dƣỡng còn mới mẻ và chƣa có
kinh nghiệm. Vì vậy, việc học hỏi kinh nghiệm của các trƣờng đào tạo ĐDV
trình độ đại học trên thế giới là hết sức cần thiết.
* Ở nƣớc ngoài, về mặt lý luận, đã có nhiều tác giả đề cập tới khái niệm
chất lƣợng, chất lƣợng GDĐH, ĐBCL, …
Đối với chất lƣợng trong GDĐH, các nhà nghiên cứu phân ra ba
trƣờng phái lý thuyết [59]:
- Lý thuyết về chất lƣợng chỉ có ở số sản phẩm hạn chế và nó phụ thuộc
vào: chi phí, nguồn lực; quy mô của trƣờng ĐH; sự tuyển chọn; sự công nhận
trong phạm vị toàn quốc.
- Lý thuyết về sự gia tăng giá trị với Astin (1985) là đại diện cho rằng
các trƣờng ĐH có chất lƣợng cao tập trung vào làm tăng sự khác biệt về kiến
thức, kỹ năng và thái độ của SV từ khi nhập trƣờng đến khi ra trƣờng.
- Lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu Bogue và Saunders (1992) [92] cho

SV có thể di chuyển từ trƣờng ĐH này sang trƣờng khác, từ quốc gia này
sang quốc gia khác và sau khi tốt nghiệp có thể tìm đƣợc công ăn việc làm ở
khắp nơi trong cộng đồng Châu Âu.
Hiện nay, trên thế giới có nhiều tổ chức tham gia vào công tác kiểm định
chất lƣợng, ĐBCL GD ĐH nhƣ: Tổ chức Mạng lƣới ĐBCL giáo dục học đại
học quốc tế (INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher
Education), Hội đồng kiểm định giáo dục đại học (CHEA – Coucil for Higher
Education Accreditation), UNESCO, SEAMEO, Hội liên hiệp Châu Âu về
ĐBCL trong giáo dục đại học (ENQA), Mạng lƣới ĐBCL ASEAN (AUN –
ASEAN University Network) Tại Việt Nam, đại học quốc gia Hà Nội và
thành phố Hồ Chí Minh là thành viên tích cực của Mạng lƣới ĐBCL ASEAN.
14
Trong các thập kỷ gần đây, GDĐH phƣơng Tây thay đổi với tốc độ
chóng mặt. Các hệ thống GD cạnh tranh và đòi hỏi của khách hàng (SV, nhà
tuyển dụng ) ngày càng cao trƣớc các thị trƣờng khác nhau và nhằm đáp ứng
nhu cầu phát triển của xã hội. Trong những trƣờng ĐH, việc kiểm định các
khóa học phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau nhƣ: Chất lƣợng giáo viên, các
nguồn lực chuyên môn sẵn có dành cho SV, văn hóa cũng nhƣ kinh nghiệm
chuyên môn mà SV có đƣợc trong quá trình học tập và nghiên cứu trong thời
gian ĐH [63]. Bên cạnh đó, chính sách chất lƣợng cũng nhƣ các qui trình
ĐBCL của các trƣờng ĐH đều đƣợc công bố trên các trang web của đơn vị.
Kinh nghiệm ĐBCL giáo dục của một số trường đại học trên thế giới
Đảm bảo chất lƣợng GDĐH đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới nhƣ là
một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và để không ngừng cải thiện chất
lƣợng GDĐH. Nó đƣợc dùng nhƣ là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ khác
nhau và theo rất nhiều cách khác nhau tuỳ thuộc vào văn hoá và tình trạng
phát triển kinh tế xã hội của mỗi nƣớc. Trên thế giới, hơn 100 nƣớc có hệ
thống ĐBCL GD ĐH.
- Ở Mỹ: ĐBCL là một quy trình đánh giá một cơ sở hay một chƣơng
trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng

̣
i cơ cấu , loại hình nhóm
hay tô
̉
chƣ
́
c lơ
́
n nho
̉
va
̀
la
̀
mô
̣
t trong ba yếu tố cơ ba
̉
n (lao đô
̣
ng, trí thức, quản
lý), chúng kết hợp với nhau để duy trì và thúc đẩy sự phát triển của xã hộ i.
Quản lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Bốn chức năng cơ bản của quản lý
là: hoạch định, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra.
Chất lƣợng là một khái niệm khá quen thuộc, tuy nhiên còn gây nhiều
tranh cãi, bởi tính trừu tƣợng, tính đa diện và đa chiều của nó. Không chất
lƣợng, kém chất lƣợng đồng nghĩa với sự thất bại, với sự lãng phí trong GD.
Chất lƣợng không tự nhiên sinh ra, nó là kết quả của sự tác động hàng loạt
yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣ chất lƣợng ngƣời học, chất lƣợng
ngƣời dạy, chất lƣợng các điều kiện môi trƣờng tƣơng ứng và đặc biệt liên