ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
Phạm Kim Ngân
CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP
GIỮA BẢO TÀNG VÀ NHÀ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO
ĐỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở NỘI THÀNH HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 601405
CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP
GIỮA BẢO TÀNG VÀ NHÀ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở NỘI THÀNH HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2007

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

HÀ NỘI - 2007 3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

THCS Trung học cơ sở
Th.s Thạc sĩ
TS Tiến sĩ
ICOM International
Committee of Museum
Trcn Trƣớc Công nguyên
Nxb. Nhà xuất bản
XHCN Xã hội chủ nghĩa



1.1. Tng quan vn nghiờn cu
12
1.2. Cỏc khỏi nim cụng c
14
1.2.1. T chc
14
1.2.2. Phi hp trong qun lớ
15
1.2.3. T chc phi hp
19
1.2.4. Giỏo dc o c
20
1.3. Giỏo dc o c cho hc sinh trong nh trng THCS
22
1.3.1. Nhng c im tõm lý ca hc sinh THCS
22
1.3.2. Mc tiờu giỏo dc trng THCS
24
1.3.3. Ni dung giỏo dc o c trng THCS
25
1.3.4. Con ng giỏo dc o c cho hc sinh THCS
26
1.4. T chc phi hp gia bo tng v nh trng THCS trong giỏo
dc o c cho hc sinh
28
1.4.1. Chc nng, nhim v v c cu t chc ca bo tng
28
1.4.2. V trớ, vai trũ ca bo tng trong giỏo dc o c cho hc sinh
33

2.2. Thc trng giỏo dc o c cho hc sinh THCS ni thnh H Ni
54
2.2.1. Vi nột v thc trng o c ca hc sinh THCS ni thnh H Ni
54
2.2.2. Thực trạng hoạt động giáo dục đạo đức trong nhà tr-ờng
57
2.3. Thc trng t chc phi hp gia cỏc bo tng vi cỏc trng THCS
ni
thnh H Ni trong giỏo dc o c cho hc sinh
62
2.3.1. Thc trng nhn thc ca cỏc i tng v vai trũ ca vic phi hp
gia bo tng v trng THCS trong giỏo dc o c cho hc sinh
63
2.3.2. Ni dung t chc phi hp gia bo tng v trng THCS trong
giỏo dc o c cho hc sinh
69
2.3.3. Hỡnh thc t chc phi hp gia bo tng v trng THCS trong
giỏo dc o c cho hc sinh
71
2.3.4. Bin phỏp t chc phi hp gia bo tng v trng THCS trong
giỏo dc o c cho hc sinh
76
2.3.5. ỏnh giỏ v hiu qu ca cỏc bin phỏp t chc phi hp gia
bo tng v trng THCS trong giỏo dc o c cho hc sinh
77
2.4. ỏnh giỏ chung v thc trng t chc phi hp gia bo tng v
trng THCS trong giỏo dc o c cho hc sinh
79
2.4.1. Kt qu trng cu ý kin cỏc i tng
79

trong giỏo dc o c cho hc sinh THCS
90
3.2.4. Nõng cao cht lng hot ng kim tra ỏnh giỏ vic t chc phi
hợp giữa bảo tàng và nhà tr-ờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh
96
3.3. Kho nghim tớnh cn thit v kh thi cỏc bin phỏp
97
Kt lun chng 3
101
KT LUN V KHUYN NGH
102
TI LIU THAM KHO
106
PH LC
110

M U

1. Lý do chn ti
1.1. Ngh quyt Trung ng 2 (Khoỏ VIII) ó khng nh: Giỏo dc hc
sinh trong giai on hin nay phi giỏo dc ton din v o c, trớ tu, th dc
v m dc, trong ú o c l cỏi gc ca con ngi phỏt trin ton din. Nh
trng mt thit ch c thự trong chc nng chuyn giao kinh nghim xó hi
cho th h tr, cú nhim v giỏo dc o c ton din cho hc sinh. Vỡ l ú,
chng trỡnh v sỏch giỏo khoa ph thụng hin nay phi l s th hin c th hoỏ
ca mc tiờu giỏo dc quy nh trong Lut giỏo dc cho tng bc hc, cp hc.
Cỏc mc phm cht v nng lc nờu trong mc tiờu phi c c th hoỏ thnh
h thng cỏc giỏ tr, bao gm cỏc giỏ tr truyn thng cn k tha v phỏt huy
gi gỡn bn sc dõn tc, cỏc giỏ tr mi c hỡnh thnh trong giai on cụng
nghip hoỏ, hin i hoỏ v hi nhp quc t. Ni dung chng trỡnh giỏo dc

đƣợc công nhận là chức năng chính của bảo tàng từ khi xuất hiện bảo tàng cho
công chúng. Bảo tàng đƣợc coi là “trƣờng học ngoài nhà trƣờng”, giáo dục trong
bảo tàng là “giáo dục không chính thức” với ƣu thế về tính đa dạng trong hình
thức và nội dung nên các em học sinh không bị gò ép, mà tự nguyện tham gia
vào các hoạt động giáo dục do tính hấp dẫn của các hoạt động này. Đây là điểm 8
cơ bản khác biệt giữa hoạt động giáo dục của nhà trƣờng và công tác giáo dục
của bảo tàng.
Trong vai trò nhƣ một trƣờng học, bảo tàng là nơi cung cấp không chỉ kiến
thức lịch sử, mà cả kiến thức về nếp sống văn hoá, đạo đức, ứng xử cho học
sinh. Với ngôn ngữ giảng dạy đặc biệt là hiện vật gốc và tài liệu khoa học bổ trợ
thông qua nghệ thuật trƣng bầy, kết hợp với những hoạt động mang tính xã hội
hoá cao, bảo tàng không những giúp học sinh tiếp nhận lƣợng thông tin cần có
mà còn góp phần khơi gợi ở các em các cảm xúc yêu, ghét, khâm phục Tạo
đƣợc cảm xúc đó là con đƣờng hiệu quả nhất đối với việc giáo dục niềm tin, lý
tƣởng, tình cảm một cách tự nhiên, không gò bó, gƣợng ép.
Cũng nhƣ các nƣớc trên thế giới, Việt Nam có một hệ thống bảo tàng rất
phong phú về loại hình. Thế nhƣng, trong khi ở các nƣớc, việc gắn kết giữa
trƣờng học với bảo tàng đã là một trong những chính sách giáo dục quốc gia từ
lâu, thì ở Việt Nam, vấn đề này hoàn toàn chƣa đƣợc lƣu tâm.
Dƣới góc độ quản lí, quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục đạo đức cho
học sinh là quá trình phối hợp sự nỗ lực chung của các cá nhân và bộ phận tham
gia vào hoạt động này. Mặt khác, phối hợp còn là một nội dung quan trọng trong
lí luận về tổ chức, đặc biệt là lí luận về thiết kế các cơ cấu tổ chức lâm thời nhằm
thực hiện những chƣơng trình mục tiêu cụ thể.
Những phân tích trên là lí do để tác giả chọn đề tài: “Các biện pháp tổ
chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trường trong giáo dục đạo đức cho học
sinh trung học cơ sở ở nội thành Hà Nội” làm đề tài luận văn tốt nghiệp.

- Các trƣờng trung học cơ sở đƣợc lựa chọn khảo sát là 03 trƣờng trung
học cơ sở nội thành Hà Nội: Trƣờng THCS Nguyễn Du (Quận Hoàn Kiếm);
Trƣờng THCS Dịch Vọng và trƣờng THCS Nghĩa Tân (Quận Cầu Giấy) 10
- Các số liệu đƣợc sử dụng trong nghiên cứu đƣợc giới hạn từ năm 2004
đến năm 2007 (số liệu của Bảo tàng và số liệu về hoạt động giáo dục đạo đức
cho học sinh của các trƣờng trung học cơ sở).
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ
sau:
6.1. Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về:
+ Hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
+ Biện pháp tổ chức phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng để giáo
dục đạo đức cho học sinh THCS
6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác tổ chức phối hợp giữa bảo tàng
với nhà trƣờng để giáo dục đạo đức cho học sinh các trƣờng THCS ở nội thành
Hà Nội.
6.3. Đề xuất những biện pháp tăng cƣờng tổ chức phối hợp giữa bảo tàng
với nhà trƣờng để giáo dục đạo đức cho học sinh THCS ở nội thành Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7. 1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phƣơng pháp nhƣ: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá lý thuyết
để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho đề tài. Nguồn
tài liệu đƣợc tập trung nghiên cứu là:
+ Lý luận về giáo dục đạo đức cho học sinh
+ Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trong trƣờng
THCS
+ Lý luận về công tác bảo tàng

và nhà trƣờng trong giáo dục đạo đức cho học sinh THCS nội thành Hà Nội 12
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC PHỐI HỢP
GIỮA BẢO TÀNG VÀ NHÀ TRƢỜNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Đạo đức là một trong hai mặt của cấu trúc nhân cách “Đức và Tài” của
ngƣời Việt Nam. Vì thế, giáo dục đạo đức trong quá trình hình thành, phát triển
nhân cách con ngƣời đã đƣợc xã hội rất quan tâm. Xôcrat (469-399 Trcn) - một
triết gia Hy Lạp cổ đại cho rằng, giáo dục con ngƣời ta là chủ yếu phải giáo dục
đạo đức để tìm tòi nhận thức một chân lý lâu bền, một hạnh phúc chân chính
giữa cái thiện và cái ác. Aritxtốt (384 – 322 Trcn) cũng khẳng định: phải giáo
dục con ngƣời ta về đạo đức để phát triển ý chí, giảng dạy văn hoá để phát triển
lý trí, giảng dạy thể dục, thể thao để phát triển thể lực. Con ngƣời đƣợc hợp

Trong những thập niên vừa qua cũng đã có những luận văn thạc sỹ liên
quan đến vấn đề giáo dục đạo đức, quản lý vấn đề giáo dục đạo đức ở tiểu học, 14
trung học cơ sở, trung học phổ thông của một số tác giả nhƣ: Nguyễn Văn Toàn
với đề tài: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức trong hoạt
động ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học” [37]; tác giả Nguyễn Thị Hiển với đề
tài: “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức trong nhà trường
phổ thông cơ sở” [22].
Mặc dù đã có những Hội thảo khoa học về vai trò của bảo tàng đối với công
tác giáo dục giá trị truyền thống, giáo dục đạo đức cho học sinh, nhƣng cho đến
nay, chƣa có một nghiên cứu nào có tính chất hệ thống về vấn đề tổ chức phối hợp
giữa bảo tàng và nhà trƣờng để giáo dục đạo đức cho học sinh. Việc nghiên cứu
chỉ dừng lại ở vị trí, vai trò của bảo tàng trong giáo dục cộng đồng nói chung và
giáo dục học sinh phổ thông nói riêng. Trên thế giới, mặc dù việc gắn kết các bảo
tàng với trƣờng học đã đƣợc thực hiện từ rất lâu nhƣng cũng không thấy có một tài
liệu chính thống nào đƣa ra những phƣơng thức cụ thể để thực hiện, ngoài việc
nêu lên tầm quan trọng của công tác giáo dục bảo tàng.
Tháng 5/2006, Cục Di sản văn hoá phối hợp với bảo tàng Hồ Chí Minh tổ
chức cuộc hội thảo khoa học-thực tiễn với chủ đề “Bảo tàng với công tác giáo
dục học sinh”. Hội thảo cũng mới chỉ dừng lại ở việc bàn về những cơ hội, khả
năng liên kết giáo dục cộng đồng của bảo tàng và làm thế nào để thiết lập mối
liên hệ giữa bảo tàng với các cơ quan giáo dục khác, mà trƣớc hết là nhà trƣờng.
Nói cách khác, vấn đề quản lý công tác phối hợp các lực lƣợng giáo dục nói
chung, phối hợp giữa bảo tàng và nhà trƣờng nói riêng trong giáo dục đạo đức
cho học sinh vẫn còn là một mảnh đất trống vắng, thiếu vắng những công trình nghiên
cứu một cách đầy đủ dù là từng mặt của vấn đề. Những phân tích trên một lần nữa khẳng
định tính cấp thiết của vấn đề đƣợc tác giả luận văn lựa chọn làm đề tài nghiên cứu.
1.2. Các khái niệm công cụ
16
1.2.2. Phối hợp trong quản lí
- Quản lí
Trong các giáo trình và tài liệu về quản lí, khi trình bày khái niệm quản lí,
ngoài việc trích dẫn những tƣ tƣỏng của các tác giả kinh điển của lí luận chủ
nghĩa Mác - Lênin, các tác giả thƣờng dẫn ra quan điểm của một số tác giả nƣớc
ngoài nhƣ: Frederich Winslon Taylor (1855-1915); Henry Fayol (1841-1925);
Mary Parkor Pollet (1868-1933); Harold Koontz và một số tác giả Việt Nam
nhƣ: Nguyễn Hoàng Toàn, Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh
Hạc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân [34]. Mặc dù có
những cách diễn đạt khác nhau, song có thể khái quát nội dung cơ bản của quản
lí đƣợc đề cập đến trong các quan niệm trên là:
1/ Quản lý là thuộc tính bất biến, nội tại của mọi quá trình hoạt động xã
hội. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài ngƣời tồn
tại, vận hành phát triển; 2/ Quản lý đƣợc thực hiện với một tổ chức hay một
nhóm xã hội; 3/ Quản lý là những tác động có tính hƣớng đích, là những tác
động phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêu của tổ chức; 4/ Yếu tố
con ngƣời, trong đó chủ yếu bao gồm ngƣời quản lý và ngƣời bị quản lý giữ vai
trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lý.
Từ những phân tích trên, tác giả luận văn lựa chọn định nghĩa khái niệm
quản lí dƣới đây làm khái niệm công cụ để nghiên cứu đề tài: Quản lý là quá
trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các
nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lí theo kế hoạch chủ động và phù hợp
với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lí nhằm tạo ra sự
thay đổi cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong
một môi trường luôn biến động [34].
Quan niệm trên nhấn mạnh những khía cạnh sau của quản lí:


4/ Quản lí luôn tồn tại với tƣ cách là hệ thống. Hệ thống quản lí đƣợc tạo
bởi nhiều thành tố, nhƣng các thành tố cơ bản thƣờng đƣợc đề cập khi phân tích
hệ thống quản lí là:
+ Chủ thể quản lí: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ
chức và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hƣớng đích,
có chủ định đến đối tƣợng quản lí. Chủ thể quản lí có thể là cá nhân hoặc tập thể.
+ Đối tƣợng quản lí: là những đối tƣợng chịu tác động và thay đổi dƣới
những tác động hƣớng đích có chủ định của chủ thể quản lí. Đối tƣợng quản lí là
con ngƣời( những ngƣời) trong tổ chức và các yếu tố đƣợc sử dụng là nguồn lực
của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện).
Đối tƣợng quản lí bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lí xác
định. Khách thể quản lí là cơ sở khách quan của đối tƣợng quản lí (cụ thể hơn là
cơ sở khách quan làm nảy sinh đối tƣợng quản lí). Ví dụ, hệ thống giáo dục quốc
dân là khách thể của quản lí giáo dục, từ đó những yếu tố nhƣ tài chính, nhân
lực có thể trở thành đối tƣợng của những chủ thể quản lí giáo dục xác định.
+ Công cụ quản lí: là phƣơng tiện, giải pháp của chủ thể quản lí nhằm định
hƣớng, dẫn dắt, khích lệ, điều hoà, phối hợp hoạt động của con ngƣời và các bộ
phận trong tổ chức trong việc đạt đến các mục tiêu đã đề ra.
Công cụ quản lí có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phƣơng thức
hoạt động hợp với qui luật khách quan cho hoạt động quản lí. Công cụ quản lí có
tác động trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lí
và đối tƣợng quản lí, đến việc định hƣớng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các
hoạt động trong tổ chức.
Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí
nhƣ hình 1.1 dƣới đây: 19
Quyết định



Công cụ
quản lí
Đối tƣợng
quản lí

Mục tiêu
quản lí 20
Mục tiêu của sự phối kết hợp trong quản lý là đạt đƣợc sự thống nhất hoạt
động của các bộ phận bên trong và cả với bên ngoài tổ chức. Phạm vi cần thiết
của phối hợp phụ thuộc vào tính chất của các nhiệm vụ và mức độ độc lập của
con ngƣời và các bộ phận trong tổ chức khi thực hiện nhiệm vụ. Khi các nhiệm
vụ đòi hỏi sự tƣơng tác giữa các đơn vị thì cần sự phối hợp ở mức độ cao. Khi sự
trao đổi thông tin là ít quan trọng, công việc sẽ hoàn thành với hiệu quả cao hơn
với mối liên hệ hạn chế giữa các đơn vị. Mức độ phối hợp cao sẽ có lợi đối với
những công việc không thƣờng nhật và dễ gặp phải các tình huống khó dự đoán
khi phải thực hiện trong môi trƣờng luôn thay đổi và những công việc phụ thuộc
lẫn nhau. Thêm vào đó, một tổ chức đặt ra cho mình hệ thống mục tiêu càng lớn,
càng đòi hỏi mức độ cao của sự phối hợp.
1.2.3. Tổ chức phối hợp
Tổ chức phối hợp là quá trình phân công, liên kết hoạt động của các bộ
phận, các đơn vị và các nguồn lực trong việc thực các nhiệm vụ để đạt đƣợc các
mục tiêu chung.
Về cơ cấu, tổ chức phối hợp là quá trình thiết lập và vận hành các yếu tố
cấu trúc của nhiệm vụ chung và cung ứng các nguồn lực cần thiết cho hoạt động
thực hiện nhiệm vụ chung đó
Nội dung của tổ chức phối hợp gồm:

thức xã hội khác nhƣ pháp luật, văn hoá, giáo dục, tập quán
Tóm lại, đạo đức là hình thái ý thức xã hội, là tập hợp những nguyên tắc,
chuẩn mực xã hội nhằm điều chỉnh và đánh giá cách ứng xử con ngƣời trong
quan hệ với nhau và với xã hội, chúng đƣợc thực hiện bởi niềm tin cá nhân, bởi
truyền thống và sức mạnh dƣ luận xã hội . Xét đến cùng, đạo đức thuộc về ý thức
con ngƣời, nó đƣợc biểu hiện ở nhận thức, động cơ hành động và sự tự đánh giá, 22
nhờ đó mỗi cá nhân tự kiểm soát, tự quyết định động cơ hành động và cách ứng
xử trong cuộc sống [8].
- Giáo dục đạo đức
Giáo dục đạo đức là quá trình hình thành và phát triển ý thức, tình cảm,
niềm tin, hành vi và thói quen đạo đức cho học sinh dƣới những tác động có mục
đích đƣợc tổ chức một cách có kế hoạch đƣợc chọn lọc về nội dung, phƣơng
pháp, phƣơng tiện phù hợp với đối tƣợng giáo dục trong môi trƣờng kinh tế xã
hội nhất định. Giáo dục đạo đức trong trƣờng phổ thông là một bộ phận của quá
trình giáo dục tổng thể có quan hệ biện chứng với các quá trình bộ phận khác
nhƣ giáo dục trí tuệ, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động và
giáo dục hƣớng nghiệp giúp cho học sinh hình thành và phát triển nhân cách toàn
diện. Quá trình giáo dục đạo đức cũng nhƣ các quá trình giáo dục khác đều có
các thành tố có quan hệ với nhau trong hệ thống cấu trúc nhất định và vận động.
Các thành tố cơ bản của giáo dục là ngƣời đƣợc giáo dục, mục đích giáo dục, nội
dung giáo dục, phƣơng pháp và phƣơng tiện giáo dục, kết quả giáo dục Nhà
giáo dục là chủ đạo và thiết kế tham gia vào quá trình giáo dục đạo đức cho học
sinh trƣờng phổ thông nhằm thực hiện những nhiệm vụ sau [7]:
+ Đƣa học sinh vào hệ thống các hoạt động và quan hệ thực tiễn, xã hội.
+ Chọn lựa và định hƣớng các ảnh hƣởng tích cực, ngăn chặn những ảnh
hƣởng tiêu cực trong quá trình lĩnh hội các giá trị đạo đức của học sinh.
+ Tổ chức các hoạt động giao lƣu cho học sinh nhằm chuyển hoá những

lạnh nhƣ băng mà chẳng có sự chuyển tiếp nào, có cả mùa xuân hoa nở tƣng
bừng, có cả mùa thu lá rụng tơi tả. Nhƣng hai mùa này không bao giờ tuần tự nối
tiếp nhau, vả lại mùa đông lắm khi lại đột nhập vào mùa xuân. Nhƣng ngay dân
cƣ của cái xứ sở kỳ lạ này cũng chẳng nhất quán gì hơn. Trong cách cƣ xử của 24
mình, họ tỏ ra rất cực đoan. Khi thì vui vẻ ồn ào, khi thì bỗng nhiên lại trầm
ngâm, lặng lẽ. Khi thì họ là những anh hùng quả cảm, khi lại bỗng trở thành sợ
sệt, và yếu đuối. Có khi họ ngờ vực và không tin ở mình, khi thì lại quá ƣ tự tin
và kiêu ngạo. Đôi khi họ khiêm tốn và kín đáo, lúc lại buông tuồng và trâng
tráo”[9,58]
Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Các nhà tâm lí học trên thế giới đều chung
một quan niệm cho rằng tuổi thanh niên là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em sang
người lớn và bao gồm một khoảng đời từ 11, 12 tuổi đến 23, 24 hoặc 25 tuổi.
Giai đoạn này có thể chia làm hai thời kỳ: thời kỳ chuyển tiếp trước từ 11, 12
tuổi và kết thúc vào 16, 17 tuổi và thời kỳ chuyển tiếp sau từ 17, 18 tuổi và kết
thúc vào lúc thành người lớn thật sự 24, 25 tuổi” . Nhƣ vậy học sinh THCS nằm
trong giai đoạn bắt đầu thời kì chuyển tiếp trƣớc (11,12) và kết thúc vào lúc bắt
đầu thời kì chuyển tiếp sau (16,17 tuổi ) [28, 88] .
Căn cứ vào nghiên cứu khoa học trên, có thể nêu một số đặc trƣng nổi bật
của lứa tuổi học sinh THCS:
- Xác định rõ “cái tôi”. Ở lứa tuổi này, các em thƣờng muốn tự khẳng
định mình, thích bộc lộ nguyện vọng riêng, hứng thú riêng trong lối sống.
- Nhanh chóng tiếp nhận cái mới. Lứa tuổi thiếu niên là lứa tuổi thích
khám phá, tìm tòi, chính vì vậy, các em rất nhanh chóng tiếp thu những cái mới,
hiện đại.
- Nhạy cảm với việc đánh giá. Trong giao tiếp, các em thƣờng để ý đến
ngƣời mà mình trò chuyện, xem hình thức bên ngoài và xét đoán tình hình rồi
đánh giá họ là ngƣời nhƣ thế nào. Các em rất nhạy cảm với thái độ đánh giá của