ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
**********
TRẦN THANH TÙNG BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
TẠI TRƢỜNG KHIẾM THÍNH HẢI PHÒNG
TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 60 14 05
HÀ NỘI, 2013
i
LỜI CÁM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn tới các
Thầy giáo, Cô giáo của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà
Nội đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện giúp đỡ cho tác giả trong quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới TS.
Trần Anh Tuấn - Người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo ân cần và
động viên tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn đồng chí Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng,
các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường Khiếm thính Hải Phòng đã
tích cực ủng hộ, nhiệt tình giúp đỡ cho tác giả trong quá trình điều tra, khảo
sát thu thập dữ liệu liên quan đến đề tài.
Xin vô cùng cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng môn đã luôn quan tâm
tạo mọi điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Mặc dù tác giả đã hết sức cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi
những thiếu sót, hạn chế. Tác giả mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của các
Thầy, các Cô, các nhà khoa học Giáo dục, bạn bè đồng nghiệp để luận văn
được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2013
Tác giả
GDĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
HĐDH
Hoạt động dạy học
HĐH
Hiện đại hóa
HS
Học sinh
HSKT
Học sinh khuyết tật
HSKTh
Học sinh khiếm thính
HT
Hiệu trƣởng
KHGD
Khoa học giáo dục
KT-XH
Kinh tế - xã hội
LĐTB&XH
Lao động thƣơng binh và xã hội
NNKH
Ngôn ngữ ký hiệu
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
PHT
Phó hiệu trƣởng
PPNC
Phƣơng pháp nghiên cứu
Bảng 2.10. Thực trạng quản lý kế hoạch dạy học của giáo viên 43
Bảng 2.11. Thực trạng phân công giáo viên dạy học 44
Bảng 2.12. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của GV dạy TKTh 44
Bảng 2.13. Thực trạng quản lý thực hiện PPDH TKTh 45
Bảng 2.14. Thực trạng quản lý thực hiện nội dung dạy học TKTh 46
Bảng 2.15. Thực trạng kiểm tra đánh giá giáo viên dạy TKTh 47
Bảng 2.16. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và thiết bị dạy học 48
Bảng 2.17. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của tổ chuyên môn 49
Bảng 2.18. Thực trạng quản lý công tác bồi dƣỡng, nâng cao trình độ GV . 50
Bảng 3.1. Thang điểm các mức độ ý ý kiến đánh giá 83
Bảng 3.2. Kết quả trƣng cầu ý kiến về mức độ cấp thiết và khả thi của các
biện pháp quản lý hoạt động dạy học 84
iv
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các chức năng và thông tin trong chu trình quản lý 9
Sơ đồ 1.2: QL các thành tố của quá trình DH 13
Sơ đồ 1.3. Quản lý hoạt động dạy học trẻ khiếm thính 24
Sơ đồ 1.4. Quản lý hoạt động dạy học tổ chuyên môn 28
Sơ đồ 2.1. Phát triển của giáo viên và học sinh 33
Biểu đồ 3.1: Mức độ khả thi và mức độ cấp thiết của các biện pháp quản
lý hoạt động dạy học tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng 85
v
MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii
DANH MỤC CÁC BẢNG iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iv
2.2.3. Về đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên của nhà trƣờng 35
2.3. Thực trạng hoạt động dạy học TKTh của nhà trƣờng hiện nay 39
2.3.1. Thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên 39
2.3.2. Thực trạng hoạt động học tập của học sinh 40
2.4. Thực trạng về công tác quản lý HĐDH tại nhà trƣờng 42
2.4.1. Thực trạng quản lý chƣơng trình giáo dục và kế hoạch dạy học 42
2.4.2. Thực trạng phân công giáo viên và quản lý HĐ giảng dạy của GV 44
2.4.3. Thực trạng quản lý thực hiện phƣơng pháp và nội dung dạy học trẻ
khiếm thính 45
2.4.4. Thực trạng quản lý việc kiểm tra, đánh giá trình độ nghiệp vụ của
giáo viên dạy TKTh 46
2.4.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học hỗ trợ
HĐDHTKTh 48
2.4.6. Thực trạng quản lý hoạt động của tổ chuyên môn và công tác bồi
dƣỡng giáo viên 49
2.5. Đánh giá hiệu quả các biện pháp hiện hành trong quản lý hoạt
động dạy học tại nhà trƣờng 51
2.5.1. Điểm mạnh 51
2.5.2. Điểm yếu 52
2.5.3. Cơ hội 54
2.5.4. Thách thức 54
2.5.5. Những vấn đề đặt ra và cần giải quyết 55
Tiểu kết chƣơng 2 56
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HĐDH TẠI TRƢỜNG KHIẾM
THÍNH HẢI PHÒNG TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 58
3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học tại trƣờng
Khiếm thính Hải Phòng 58
3.1.1. Cơ sở pháp lý hiện hành 58
3.1.2. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp 59
1. Lý do chọn đề tài
Quản lý giáo dục, trong đó có Quản lý nhà trường, là một bộ phận
đồng thời là một điều kiện cơ bản để hoạt động giáo dục đạt đƣợc mục đích
giáo dục đã đặt ra. Trong mỗi nhà trƣờng, muốn duy trì, phát triển và nâng
cao chất lƣợng giáo dục - dạy học của nhà trƣờng thì tất yếu phải nâng cao
chất lƣợng quản lý nói chung, các biện pháp quản lý của hiệu trƣởng nói riêng
đối với hoạt động dạy học của đội ngũ giáo viên.
Qua hơn hai mƣơi năm đổi mới, cùng với sự phát triển kinh tế, giáo dục
và đào tạo (GDĐT) nƣớc ta cũng đã phát triển và đạt đƣợc những thành tựu
quan trọng. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn bộc lộ những hạn chế, yếu kém
cả về phía chính sách phát triển GDĐT vĩ mô và về phía các hoạt động quản
lý cấp địa phƣơng và cơ sở. Để góp phần khắc phục những hạn chế, yếu kém
trong quản lý nhà trƣờng, nghiên cứu các biện pháp quản lý hiệu quả của hiệu
trƣởng đối với hoạt động dạy học là việc làm thiết thực nhằm nâng cao hiệu
quả hoạt động dạy học nói riêng, chất lƣợng giáo dục toàn diện của nhà
trƣờng nói chung.
Điều 59 trong Hiến pháp Nƣớc cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam
ghi rõ: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em khuyết tật được học văn
hóa và học nghề phù hợp” và trên thực tế, nhiều năm qua, Đảng và Nhà nƣớc
ta đã quan tâm, tạo điều kiện giúp đỡ trẻ khuyết tật (TKT) cả về vật chất lẫn
tinh thần. Một báo cáo do Quỹ Nhi đồng của Liên hiệp quốc (UNICEF) và Bộ
LĐ-TB&XH phối hợp thực hiện năm 2004 cho thấy chỉ có 30% trẻ khuyết tật
đƣợc hỗ trợ tài chính thông qua trợ cấp giáo dục và miễn phí dịch vụ y tế. Có
tới 54% trẻ khuyết tật cho biết các em không có bạn bè. Theo số liệu điều tra
dân số, TKT ít có cơ hội đến trƣờng: năm 2009, chỉ 66,5% trẻ khuyết tật trong
độ tuổi tiểu học đƣợc đến trƣờng, so với mức bình quân của trẻ em toàn quốc
là 97%. Tỷ lệ biết chữ ở ngƣời khuyết tật trong độ tuổi từ 15 đến 24 là 69,1%,
thấp hơn nhiều so với tỷ lệ biết chữ của ngƣời không bị khuyết tật là 97,1%.
2
HĐDHTKT trong loại hình trƣờng giáo dục đặc biệt nói riêng
3.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng về việc quản lý HĐDHTKT tại trƣờng
Khiếm thính Hải Phòng
3.3. Đề xuất các biện pháp quản lý HĐDH tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng
trong bối cảnh hiện nay
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý HĐDH tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý HĐDH TKT tại trƣờng Khiếm thính Hải Phòng
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Lựa chọn những biện pháp quản lý nào để quản lý tốt hơn HĐDH tại
trƣờng Khiếm thính Hải Phòng, cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn để lựa
chọn?
- Mục tiêu, nội dung và cách thức thực hiện của mỗi biện pháp là gì, để
có thể áp dụng khả thi vào thực tế quản lý HĐDH tại trƣờng Khiếm
thính Hải Phòng?
6. Giả thuyết khoa học
Hiện nay công tác quản lý HĐDH ở trƣờng khiếm thính Hải Phòng còn
nhiều bất cập. Nếu các biện pháp quản lý HĐDH TKTh trong nhà trƣờng
đƣợc xác lập phù hợp các cơ cở khoa học quản lý giáo dục, các cơ sở thực
tiễn và phù hợp đặc thù giáo dục HSKTh thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng
quản lý nhà trƣờng nói riêng và chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng nói
chung.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt HĐDH trẻ khiếm
thính, độ tuổi từ 6 đến 16 tuổi tại Trƣờng Khiếm thính Hải Phòng trong bối
cảnh hiện nay (2010- 2015).
4
Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH
1.1. Lịch sử nghiên cứu của đề tài
1.1.1. Hoạt động dạy học trẻ khiếm thính trên thế giới và Việt Nam
1.1.1.1. Trên thế giới
Thế kỷ XVI xuất hiện một lớp học chuyên biệt cho trẻ em điếc - câm tại
Tây Ban Nha, do Ponce Delean sáng lập. Sự thành công của lớp học này là
điểm đột phá cho GD đặc biệt ra đời và phát triển.
Năm 1760 ở Paris, tu sĩ Pháp Abbé de L’Epee đã sáng lập ra trƣờng
dạy HSKTh bằng phƣơng pháp sử dụng thủ ngữ điệu bộ (ra dấu). Sau này
đƣợc Sicard kế tục phát triển thành một trƣờng phái dạy HSKTh theo phƣơng
pháp “Thủ ngữ điệu bộ thuần túy”.
Thế kỷ XIX, Gainike ngƣời Đức mở trƣờng dạy HSKTh sử dụng ngôn
ngữ nói thuần túy. Ngoài ra còn có một số trƣờng phái khác thành lập trƣờng
dạy trẻ điếc theo phƣơng pháp chữ viết (bút đàm) là chính.
Sang thế kỷ XX, nhiều nƣớc trên thế giới phát triển mạnh mẽ các
trƣờng chuyên biệt dạy HSKTh theo nhiều phƣơng pháp khác nhau.
Gần đây vấn đề trẻ em khiếm thính ngày càng đƣợc tất cả các quốc gia
và cộng đồng ngƣời trên thế giới quan tâm. Xu hƣớng tƣ tƣởng mới trong giai
đoạn này là đẩy mạnh hội nhập và tham gia xã hội đồng thời xóa bỏ sự tách
biệt. Trong phạm vi giáo dục, điều này đƣợc thể hiện thông qua việc xây dựng
các chiến lƣợc nhằm tìm kiếm và mang lại sự bình đẳng về cơ hội cho trẻ
khiếm thính.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Năm 1866, một linh mục ngƣời Pháp là Azemar đã thành lập trƣờng
dạy trẻ điếc Thuận An (Bình Dƣơng), là trƣờng học HSKTh đầu tiên của Việt
Nam. Đến năm 1903 trƣờng đƣợc một số tổ chức ngƣời khiếm thính ở Pháp
6
7
- Chuyên đề “Tìm hiểu sự phát triển ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính
3 đến 6 tuổi” - Nguyễn Hữu Dũng - Hà Nội - 1999.
- Đề tài “Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh
phía Nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo” - Nguyễn Hữu
Chùy - TP. Hồ Chí Minh - 2003.
- Chuyên đề “Giáo dục nghệ thuật để phát triển tƣ duy cho trẻ khiếm
thính 6 - 9 tuổi” - Lê Anh Cƣờng - 2004.
- Đề tài “Biểu tƣợng về học đƣờng ở trẻ khiếm thính từ 13 đến 17 tuổi”
- Nguyễn Ngọc Diệp - TP. Hà Nội - 2005.
- Chuyên đề “Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học nhằm phát
triển nhận thức cho trẻ khiếm thính tại một số trƣờng chuyên biệt trên địa bàn
TP. Hồ Chí Minh” - Phạm Thị Ngọc Bích - TP. Hồ Chí Minh - 2005.
- Đề tài “Biện pháp nâng cao chất lƣợng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật tại trƣờng tiểu học Hải Vân” - Nguyễn Trƣờng Phi - TP. Đà Nẵng - 2009.
Các tác giả quan tâm nâng cao chất lƣợng giáo dục trẻ khuyết tật nói
chung và trẻ khiếm thính nói riêng tại các trƣờng học, địa phƣơng khác nhau.
Tuy nhiên, chƣa đề tài nào đề cập đến việc quản lý hoạt động giáo dục
TKTh trong một trƣờng học chuyên biệt cụ thể. Với đề tài này, chúng tôi
khảo sát thực trạng và đề xuất một số biện pháp của Hiệu trƣởng trƣờng
Khiếm thính Hải Phòng nhằm nâng cao công tác quản lý hoạt động dạy học
TKTh.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.1.1. Quản lý
- Khái niệm quản lý
Sử gia D.A.Wren đã nhận xét “Quản lý cũng xưa cũ như chính con
người vậy” và ghi nhận: chỉ mới gần đây ngƣời ta mới chú ý đến chất khoa
học của quá trình quản lý, dần dần hình thành nên các lý thuyết và những nhà
và căn cứ vào nhiệm vụ đƣợc giao mà vạch ra mục tiêu của tổ chức trong từng
thời kỳ, từng giai đoạn, từ đó tìm ra con đƣờng, biện pháp, cách thức đƣa tổ
chức đạt mục tiêu đó.
9
Chức năng tổ chức: Là sắp xếp, sắp đặt một cách khoa học những yếu
tố, những con ngƣời, những dạng hoạt động thành một hệ toàn vẹn nhằm đảm
bảo cho chúng tƣơng tác với nhau một cách tối ƣu.
Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo): Là phƣơng thức tác động của chủ thể
quản lý nhằm điều hành tổ chức, nhân lực đã có của tổ chức vận hành theo
đúng kế hoạch đã đề ra và đảm bảo các hoạt động của tổ chức diễn ra trong
trật tự, kỷ cƣơng nhằm đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức.
Chức năng kiểm tra, đánh giá: Là những tác động của chủ thể quản lý
nhằm đánh giá và xử lý các kết quả vận hành của tổ chức.
Bốn chức năng của quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau và diễn
ra có tính chu kỳ trong khoảng thời gian, không gian xác định. Hệ thống
thông tin có vai trò đặc biệt quan trọng trong quản lý, đƣợc coi là mạch máu
lƣu thông giữa các bộ phận đảm bảo cho toàn bộ hệ thống hoạt động, đảm bảo
sự thống nhất trong quản lý. Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý và hệ
thống thông tin đƣợc biểu diễn bằng sơ đồ chu trình quản lý nhƣ sau:
Sơ đồ 1.1. Các chức năng và thông tin trong chu trình quản lý
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Theo nghĩa tổng quát, đó là hoạt động điều hành, phối hợp các lực
- Quản lý nhà trường, cơ sở giáo dục: Quản lý giáo dục ở tầm vi mô
trong một đơn vị giáo dục.
1.2.1.3. Quản lý nhà trường
Có nhiều các khái niệm về QL nhà trƣờng:
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường
lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà
trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục
tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng HS” [24, tr. 55].
Theo Phạm Viết Vƣợng: “Quản lý nhà trường là hoạt động của các cơ
quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh
và các lực lượng giáo dục khác, huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để
nâng cao giáo dục và đào tạo trong nhà trường” [44, tr. 205].
11
Nhƣ vậy, quản lý nhà trường thực chất là tác động có định hướng, có
kế hoạch của bộ máy quản lý giáo dục lên tất cả các mặt hoạt động của nhà
trường nhằm đẩy mạnh hoạt động giáo dục, trọng tâm là hoạt động dạy và
học, nhằm đạt được mục đích giáo dục của nhà trường.
Mục đích của quản lý nhà trường là đƣa nhà trƣờng từ trạng thái đang
phát triển lên một trạng thái phát triển mới, bằng phƣơng thức xây dựng và
phát triển mạnh mẽ các nguồn lực giáo dục và hƣớng các nguồn lực đó vào
việc phục vụ cho việc nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Nội dung cơ bản của quản lý nhà trường bao gồm:
- QL các hoạt động chuyên môn theo chƣơng trình giáo dục của Bộ Giáo
dục và Đào tạo và nhà trƣờng thực hiện nghiêm túc chƣơng trình, đổi
mới phƣơng pháp GD- giảng dạy, nâng cao chất lƣợng DH.
- QL phát triển đội ngũ các thầy giáo, cán bộ công nhân viên thực hiện
tốt các nhiệm vụ trong chƣơng trình công tác của nhà trƣờng.
- Quản lý hoạt động học tập và rèn luyện của HS, tập thể HS.
- Quản lý toàn bộ CSVC, thiết bị giáo dục, quản lý nguồn tài chính hiện
ngƣời dạy và ngƣời học. Hai mặt hoạt động này có mối quan hệ thống nhất
biện chứng, bổ sung kết quả cho nhau và cùng vận động phát triển.
1.2.2.2. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lý hoạt động dạy học là làm cho các thành tố của hệ thống dạy
học vận hành và kết hợp chặt chẽ với nhau thông qua hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh, nhằm biến đầu vào (trình độ ban đầu của
học sinh) thành đầu ra (sản phẩm dạy học) phát triển cả về số lƣợng và chất
lƣợng theo yêu cầu phát triển GD& ĐT.
Quản lý HĐDH chủ yếu là quản lý hoạt động sƣ phạm của ngƣời thầy
và hoạt động học tập rèn luyện của trò, để hình thành và phát triển nhân cách
học sinh.
Như vậy, Quản lý hoạt động dạy học trong nhà trƣờng là quá trình chủ
thể quản lý thực hiện các chức năng quản lý nhằm đảm bảo chất lƣợng, hiệu
quả hoạt động dạy học đạt đến mục tiêu dạy học đặt ra và góp phần nâng cao
chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng.
13
Nội dung cơ bản của Quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường là
một hệ thống tác động có chủ đích của chủ thể quản lý, bao gồm: QL mục
tiêu, chƣơng trình, nội dung DH, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ
chức DH, GV, HS, kết quả DH đƣợc biểu diễn bằng sơ đồ sau:
M: Mục tiêu dạy học
N: Nội dung dạy học
P: Phương pháp dạy học
Th: Thầy
Tr: Trò
ĐK: Điều kiện
QL: Quản lý
Sơ đồ 1.2: QL các thành tố của quá trình DH
1.2.2.3. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học
đƣờng dẫn truyền không khí và đƣờng xƣơng giảm sút quá 60dB.
Điếc tiếp nhận: Tổn thƣơng ở tai trong và dây thần kinh số 8 vùng
thính giác, sức nghe yếu trầm trọng, cả đƣờng dẫn truyền không khí và đƣờng
xƣơng giảm sút nhƣ nhau.
Điếc hỗn hợp: kết hợp cả hai loại điếc trên. Đƣờng dẫn truyền xƣơng
và đƣờng dẫn truyền không khí giảm sút nhiều ở các tần số cao, đồng thời
giảm sút nhiều ở các tầng số trầm. Đây là loại điếc rất phổ biến làm ảnh
hƣởng đến cả hai phần của bộ máy thính giác [45, tr.8].
1.2.3.3. Phân loại các nhóm trẻ khiếm thính.
- Theo mức độ mất sức nghe
Dựa vào mức độ suy giảm thính lực trên kết quả đo sức nghe, ngƣời ta
chia thành 4 mức độ điếc:
Bảng 1.1. Phân loại mức độ điếc của trẻ
Mức độ
Khả năng nghe
Mức I: Điếc nhẹ
Mất thính lực từ 20 - 40 dB
Trẻ còn nghe đƣợc hầu hết những âm thanh nhƣng không
nghe đƣợc tiếng nói thầm.
Mức II: Điếc vừa
Mất thính lực từ 41 - 70 dB
Trẻ có thể nghe đƣợc những âm thanh to, nhƣng không
nghe hết đƣợc tiếng nói chuyện bình thƣờng.
Mức III: Điếc nặng
Mất thính lực từ 71 - 90 dB
Trẻ chỉ nghe đƣợc tiếng nói to, sát tai.
Mức IV: Điếc sâu
Mất thính lực trên 90 dB
Trẻ hầu nhƣ không nghe đƣợc trừ một số âm thanh thật to
nhƣ tiếng sấm, tiếng trống to.
Từ thế kỷ 19, nhà Tâm lý học Nga nhƣ M.N.Lagôvski đã chứng minh
sự hiện diện của khả năng nghe còn lại ở trẻ điếc. Ông chia thành 2 nhóm:
- Nhóm 1, sức nghe còn lại ít: trẻ chỉ phân biệt từng âm thanh riêng
biệt, không phải là lời nói.
- Nhóm 2, sức nghe còn lại khá: trẻ có thể phân biệt đƣợc nguyên âm,
âm tiết, từ, câu đơn giản.
Copyright: Tài liệu đại học ©