ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐỖ NGỌC THẠCH

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN VĂN LÂM, TỈNH HƢNG YÊN
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU PHÂN BAN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05
Người hướng dẫn khoa học: TS. TỪ ĐỨC VĂN HÀ NỘI - 2010

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
KHKT-CN Khoa học Kỹ thuật Công nghệ
KHTN Khoa học Tự nhiên
KHXH&NV Khoa học Xã hội và Nnhân văn
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài
1

1.2.4. Bản chất của quá trình dạy học
10
1.2.5. Quản lý
10
1.2.6. Quản lý giáo dục
12
1.2.7. Quản lý nhà trường
14
1.2.8. Phân ban
15
1.3. Quản lý dạy học trong trường THPT phân ban
26
1.3.1. Nội dung quản lý dạy học trong trường THPT phân ban
26
1.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học trong trường THPT
phân ban

35
TIểu kết chương 1
43
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC, QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN
VĂN LÂM, TỈNH HƢNG YÊN 44
2.1. Đặc điểm tự nhiên, kinh tế xã hội huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên
44
2.2. Thực trạng chất lượng dạy học các trường THPT huyện Văn Lâm,
tỉnh Hưng Yên

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học các
trường THPT huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên

76
3.1.1. Đảm bảo thực hiện đúng các quy định pháp luật, đường lối và
chính sách của Đảng và Nhà nước về giáo dục THPT

76
3.1.2. Đảm bảo phù hợp với lý luận quản lý dạy học nói chung và thực
tiễn quản lý dạy học THPT nói riêng

77
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ và khả thi của các biện pháp
78
3.1.4. Tuân thủ các chức năng của quản lý
79
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học các trường THPT huyện
Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên đáp ứng yêu cầu phân ban

79
3.2.1. Các biện pháp nâng cao nhận thức về công tác quản lý hoạt động
dạy học cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh

79
3.2.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy của giáo viên
81
3.2.3. Các biện pháp quản lý hoạt động học của học sinh
92
3.2.4. Các biện pháp quản lý về điều kiện phương tiện hỗ trợ hoạt động
dạy học

Bảng 2.4. Kết quả rèn luyện học tập của học sinh Trường THPT Trưng
Vương, tỉnh Hưng Yên 51
Bảng 2.5. Đội ngũ cán bộ quản lý các trường THPT huyện Văn Lâm, tỉnh
Hưng Yên 54
Bảng 2.6. Đối tượng trưng cầu ý kiến 56
Bảng 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá về Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch dạy
học 56
Bảng 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý phân công giảng dạy cho
giáo viên 57
Bảng 2.9. Tổng hợp ý kiến về quản lý việc thực hiện nội dung, chương
trình, kế hoạch dạy học của giáo viên 58
Bảng 2.10. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý việc chuẩn bị giờ lên lớp
của giáo viên 59
Bảng 2.11. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý giờ lên lớp của giáo viên 60
Bảng 2.12. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý việc phụ đạo học sinh yếu
kém, bồi dưỡng học sinh giỏi của giáo viên 61
Bảng 2.13. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý việc thực hiện đổi mới
phương pháp của giáo viên 62
Bảng 2.14. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý công tác kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh 63
Bảng 2.15. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý nề nếp, kỉ cương trong học
tập của học sinh 64
Bảng 2.16. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý việc học tập ở trường của
học sinh (Chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm) 65
Bảng 2.17. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý hoạt động tự học của học
sinh. (Chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm) 66
Bảng 2.18. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý việc thực hiện các chế
định GD&ĐT về dạy và học 67
Bảng 2.19. Tổng hợp ý kiến đánh giá về quản lý bộ máy tổ chức và nhân
lực của nhà trường 68

của sản xuất và thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề, tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật, quan tâm và
tham gia giải quyết các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu, có tư duy phê
phán, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống. Chính vì lẽ
đó trong những năm qua chương trình giáo dục nói chung, chương trình giáo
dục phổ thông nói riêng đặc biệt giáo dục trung học phổ thông cần có những
điều chỉnh để đạt được mục đích đào tạo những người lao động như vậy.
- Sự phát triển mau chóng của khoa học công nghệ đòi hỏi chương
trình, SGK phải luôn được xem xét, điều chỉnh phù hợp và đáp ứng yêu cầu
phát triển kinh tế xã hội ở mỗi giai đoạn lịch sử. Học vấn mà nhà trường phổ
thông trang bị cho học sinh không thể thâu tóm được mọi tri thức mong muốn.

2
Vì vậy trong dạy học phải coi trọng dạy phương pháp học, dạy cách tự xây
dựng kiến thức cho người học. Đổi mới phương pháp dạy học là việc làm cần
thiết và có nhiều ý nghĩa trong bối cảnh hiện nay.
- Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối
cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh được tiếp nhận nhiều nguồn thông
tin đa dạng, phong phú về nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn,
linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trước đây mấy chục
năm, đặc biệt là học sinh trung học. Trong học tập, học sinh không thoả mãn
với vai trò của người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã
có sẵn được đưa ra. Học sinh ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu, đó là sự
lĩnh hội độc lập các tri thức. Chương trình và SGK cần được đổi mới để góp
phần đáp ứng yêu cầu đó của người học.
- Từ những thập niên cuối thế kỉ XX, nhiều nước trên thế giới đã tiến
hành chuẩn bị và triển khai cải cách giáo dục, tập trung vào giáo dục phổ
thông mà trọng điểm là cải cách chương trình và SGK. Việc xây dựng chương
trình giáo dục phổ thông ở các nước thường theo các xu thế sau: Quan tâm
hơn nữa đến việc đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội, hợp tác và

+ Từ năm học 2006-2007, các địa phương trên toàn quốc bắt đầu thực hiện
dạy học theo chương trình, SGK mới ở cấp THPT. Đây là sự tiếp nối quá trình
đổi mới chương trình giáo dục đã được thực hiện một số năm qua ở cấp Tiểu học
và cấp THCS theo những định hướng cơ bản được nêu trong Nghị quyết
40/2000/QH10 của Quốc hội. Ở cấp THPT, khả năng, nhu cầu học tập của học
sinh rất đa dạng, điều kiện tổ chức dạy học của các trường cũng khác nhau, do đó
việc tổ chức dạy học phân ban ở các trường THPT là cần thiết nhằm phát triển
năng lực của mỗi cá nhân và đáp ứng yêu cầu hướng nghiệp cho học sinh.
+ Xuất phát từ lý luận về khoa học giáo dục: Nội dung quản lý nhà
trường phong phú đa dạng, song cái cốt lõi đó là quản lý hoạt động dạy học,
một nhiệm vụ chính trị cần được quán triệt tất cả các cấp quản lý, đội ngũ cán
bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cả xã hội…nhằm nâng cao chất lượng giáo

4
dục ở từng cấp học nói chung và giáo dục THPT nói riêng trong quá trình thực
hiện đổi mới chương trình, SGK hiện nay.
+ Khi Bộ GD&ĐT chưa triển khai phân ban đại trà trong cả nước, sự
nghiệp giáo dục của huyện Văn Lâm là một trong những đơn vị tiên tiến xuất
sắc của tỉnh Hưng Yên. Chất lượng GD&ĐT ở các trường THPT của huyện
Văn Lâm luôn đạt thành tích cao với nhiều tập thể tiên tiến xuất sắc, nhiều
giáo viên dạy giỏi cấp Tỉnh, nhiều học sinh đạt giải cao trong kì thi học sinh
giỏi cấp Tỉnh. Tuy nhiên khi Bộ GD&ĐT triển khai phân ban đại trà trong cả
nước thì kết quả hoạt động dạy học của các trường THPT huyện Văn Lâm có
dấu hiệu giảm sút. Số lượng giáo viên, học sinh đạt giải trong kì thi cấp Tỉnh
có năm thấp hơn khi chưa phân ban. Kết quả đỗ tốt nghiệp hầu như không đổi
nhưng kết quả thi đỗ đại học giảm đáng kể.
Nguyên nhân của việc giảm sút chất lượng dạy học của các trường
THPT huyện Văn Lâm như trên là do Ban giám hiệu các trường THPT huyện
Văn Lâm chưa đề ra hệ thống các biện pháp đồng bộ quản lý hoạt động dạy
học đáp ứng yêu cầu phân ban.

5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học góp phần nâng cao chất
lượng dạy học và nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học ở các trường
THPT, huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên đáp ứng yêu cầu phân ban.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Không gian
Hoạt động dạy học các trường THPT huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên
đáp ứng yêu cầu phân ban.
6.2. Thời gian
Khảo sát hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học các trường
THPT huyện Văn Lâm tỉnh Hưng Yên từ năm 2007 đến 2010.
6.3. Nội dung
Trong thời gian và khả năng cho phép, đề tài này tác giả chỉ nghiên cứu
việc quản lý hoạt động dạy học các trường THPT ở huyện Văn Lâm, tỉnh
Hưng Yên (2 trường THPT). 6
6.4. Mẫu khảo sát
+ Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học trường THPT Văn
Lâm và trường THPT Trưng Vương, huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên.
+ Đối tượng khảo sát:
- Cán bộ quản lý, chuyên viên Sở GD&ĐT Hưng Yên (đặc biệt phòng THPT).
- Ban giám hiệu, các tổ trưởng tổ chuyên môn 2 trường THPT huyện
Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên.
- Giáo viên 2 trường THPT huyện Văn Lâm, tỉnh Hưng Yên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập, phân tích hệ thống các nguồn tư liệu, số liệu sẵn có về khoa
học giáo dục, khoa học quản lý giáo dục và quản lý giáo dục, quản lý hoạt
động dạy học ở các trường THPT.

Theo từ điển Tiếng Việt “Dạy là truyền đạt, bày nhủ cho người khác
biết kiến thức văn hoá, kỹ thuật, đạo đức. Còn học là thu nhận kiến thức,
luyện tập kỹ năng được truyền giảng hoặc từ sách vở”.
Lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, dạy học tồn tại như một
hoạt động xã hội. Nó gắn liền với hoạt động của con người, hoạt động dạy và
hoạt động học của Thầy-Trò nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ giáo dục
của nhà trường.
Dạy học là một con đường cơ bản nhằm phát triển trí tuệ nói riêng hình
thành và phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ nói chung. Dạy học là quá trình
nhận thức độc đáo của học sinh dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực
hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học.
Với những nghĩa đó chúng ta có thể hiểu: Dạy học là hoạt động tương
tác giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên tổ chức, truyền đạt hệ thống những
tri thức khoa học mà loài người đã tích luỹ được. Học sinh tự tổ chức, tự điều
khiển, tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh một cách sáng tạo các kiến thức
do giáo viên truyền thụ. 8
1.2.2. Quá trình dạy học
+ Quá trình được xem xét như một hệ thống toàn vẹn. Hệ thống toàn
vẹn là một hệ thống bao gồm những thành tố liên hệ, tương tác với nhau tạo
nên chất lượng mới.
+ Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản
trong quá trình dạy học-hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
+ Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức điều
khiển của người giáo viên, người học tự giác tích cực chủ động, tự tổ chức tự
điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của mình nhằm thực hiện những
nhiệm vụ dạy học. [30, Tr.133].
1.2.3. Hoạt động dạy học

sinh yếu kém, bồi dưỡng học sinh giỏi, thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
1.2.3.3. Hoạt động học của học sinh
Hoạt động học là “Hoạt động đặc thù của con người được điều khiển
bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, những hình
thức hành vi và những hoạt động nhất định”. [22, Tr.21].
Học sinh là chủ thể hoạt động học, thực hiện hai chức năng lĩnh hội và
tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kĩ năng kĩ xảo, phát triển
năng lực, hình thành nhân cách theo mục tiêu giáo dục một cách tích cực, chủ
động và sáng tạo nhằm chuyển văn hoá nhân loại thành năng lực của bản thân,
học để hành, để vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề thực tiễn.
Nội dung của hoạt động học bao gồm toàn bộ hệ thống khái niệm của
môn học, phương pháp đặc trưng của môn học, của khoa học đó với phương
pháp nhận thức độc đáo, phương pháp chiếm lĩnh khoa học để biến kiến thức
của nhân loại thành học vấn của bản thân.
Để thực hiện hoạt động học, học sinh phải tiến hành học tập ở trường
với sự hướng dẫn của thầy và tự học. 10
1.2.3.4. Sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh là hai hoạt
động không tách rời nhau, luôn gắn bó hữu cơ, bổ sung hỗ trợ nhau để cùng
phát triển và cùng đạt mục đích dạy học. Thiếu một trong hai hoạt động này
hoạt động dạy học không diễn ra. Chất lượng học tập của học sinh phụ thuộc
vào trình độ tổ chức và điều khiển hoạt động học của giáo viên. Bởi lẽ, trong
hoạt động dạy, giáo viên là chủ thể giữ vai trò tổ chức, điều khiển hướng dẫn,
trọng tài hoạt động nhận thức của học sinh, trong hoạt động học học sinh là
chủ thể giữ vai trò tự giác, chủ động tích cực phối hợp với hoạt động dạy của
giáo viên, tự tổ chức tự điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của mình

Peter Drucker, người được cả cộng đồng kinh doanh và học thuật coi là
cha đẻ của lý thuyết quản trị hiện đại nêu: quản lý là một chức năng của xã hội
chuyên trách đảm bảo các nguồn lực được sử dụng hiệu quả.
Quản lý là nghệ thuật và khoa học quan tâm tới việc sử dụng các nguồn
lực để sinh lời, có hệ thống, và thích hợp với mọi khía cạnh của nền kinh tế
quốc gia. Jonh Marsh, cựu giám đốc Viện quản trị Anh quốc (British Institute
of Management). Koontz và O’Donnel phát biểu trong cuốn “Principles of
Management” cho rằng “Quản lý là việc hoàn thành các mục tiêu mong muốn
bằng cách xây dựng một môi trường thuận lợi để làm việc trong đó các cá
nhân vận hành trong từng nhóm được tổ chức”.
Quản lý thường được coi là một hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên hoạt
động quản lý cần có sự gắn kết giữa lý luận và thực tiễn. Điều này rất khó
thực hiện không chỉ trong quản lý giáo dục nói riêng mà quản lý xã hội, quản
lý sản xuất nói chung. Thực ra chúng ta đều biết rằng không thể thực hành mà
không có dẫn đường của lý luận. Nhưng chúng ta cũng biết rằng lý luận phải
gắn với thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn và đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn. Một
định nghĩa về quản lý: Chức năng và hoạt động của hệ thống có tổ chức thuộc
các giới khác nhau (sinh học, kĩ thuật, xã hội), bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn

12
định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo đảm thực hiện những
chương trình và mục tiêu của hệ thống đó.
Theo Đặng Quốc Bảo: Bản chất của hoạt động quản lý gồm hai quá
trình tích hợp vào nhau, quá trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn để duy trì tổ
chức ở trạng thái ổn định, quá trình “lý” bao gồm sự sửa sang, sắp xếp đổi
mới để đưa hệ thống vào thế phát triển. Như vậy quá trình quản lý là hoạt
động tạo ra ổn định và thúc đẩy sự phát triển của tổ chức đến một trạng thái
mới có chất lượng cao hơn.
Quản lý có chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ
đạo, chức năng kiểm tra.

và kiểm tra đối với toàn bộ các hoạt động giáo dục. Quá trình của hệ quản lý
này dựa trên cơ sở của việc ra quyết định đúng đắn, việc điều chỉnh linh hoạt
và việc xử lý thông tin về các hoạt động giáo dục một cách kịp thời. Quan hệ
cơ bản của quản lý giáo dục là quan hệ của người quản lý với người dạy và
người học trong hoạt động giáo dục. Các mối quan hệ khác biểu hiện trong
quan hệ giữa các cấp bậc quản lý, giữa người với người (giáo viên với học
sinh); giữa người với việc (hoạt động giáo dục); giữa người với vật (cơ sở vật
chất, điều kiện cho giáo dục).
Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp
các lực lưọng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu
phát triển của xã hội hiện nay.

14
Vậy quản lý giáo dục về thực chất là quản lý quá trình GD&ĐT. Quản
lý quá trình GD&ĐT là quản lý hoạt động của người dạy, người học và quản
lý các tổ chức sư phạm ở các cơ sở khác nhau trong việc thực hiện các kế
hoạch và chương trình nhằm đạt được các mục tiêu GD&ĐT đặt ra. Quản lý
giáo dục chính là một quá trình tác động có định hướng của các nhà quản lý
giáo dục trong việc vận dụng những nguyên lý, phương pháp chung nhất của
khoa học quản lý vào lĩnh vực giáo dục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục.
Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm
cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy học-
giáo dục theo mục tiêu đào tạo.
Trường học là đơn vị giáo dục cơ sở vừa mang tính pháp lý, vừa là một
tổ chức xã hội trực tiếp làm công tác giáo dục thế hệ trẻ. Nó là tế bào chủ chốt
của bất cứ hệ thống quản lý giáo dục nào từ trung ương đến địa phương. Như
vậy, quản lý giáo dục ở trường học là quản lý mục tiêu, chương trình giáo dục
đào tạo, cơ sở vật chất, chất lượng giáo dục đào tạo và đặc biệt là việc quản lý
hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh.
1.2.7. Quản lý nhà trường

thực hiện phân ban, những học sinh có năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện
học tập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng một
chương trình. Mỗi nhóm học sinh như vậy gọi là một ban. Tuỳ theo số lượng
học sinh mà mỗi ban có thể chia thành một số lớp. Ví dụ, những học sinh có
khả năng, nhu cầu, sở thích về lĩnh vực Toán và khoa học tự nhiên có thể học
ở ban Khoa học tự nhiên; những học sinh có khả năng, nhu cầu, sở thích về
lĩnh vực Khoa học Xã hội và Nhân văn có thể tham gia học ban Khoa học Xã
hội và Nhân văn [21].
1.2.8.3. Dạy tự chọn
"Dạy học tự chọn" được thực hiện trong quá trình dạy học ở các cấp
học. Nếu phân ban hướng đến các nhóm học sinh với khả năng, sở thích, nhu
cầu, điều kiện học tập tương đối giống nhau thì dạy học tự chọn hướng đến từng
cá nhân học sinh. Dạy học tự chọn cho phép mỗi học sinh, ngoài việc học theo

16
một chương trình chung còn có thể học một chương trình với các môn học khác
nhau, hoặc có thể học các chủ đề khác nhau trong một môn học. [21].
1.2.8.4. Dạy học phân hoá
- Thế nào là dạy học phân hoá?
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất
đa dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều
kiện học tập. Dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức
dạy học giống nhau cho tất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với
yêu cầu phát triển từng người học.
Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học, đòi hỏi phải tiến hành các
hoạt động dạy học dựa vào những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện
vọng, các điều kiện học tập nhằm phát triển tốt nhất cho từng người học,
đảm bảo công bằng trong giáo dục.
Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức
các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau; xây

trong vận động cơ thể, trong giao lưu ứng xử…) có cơ hội phát triển theo nhu
cầu, hứng thú của mình tạo cơ hội thành đạt trong nhà trường và trong cuộc
sống cá nhân.
Phát hiện định hướng phân luồng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu ngày càng cao trong các lĩnh vực hoạt động xã hội.
Tạo điều kiện cho những người có điều kiện, hoàn cảnh, độ tuổi, trình
độ xuất phát khác nhau đều có cơ hội tiếp cận giáo dục và thành đạt.
Dạy học phân hoá đã được áp dụng vào giáo dục Tiểu học, Trung học ở
nhiều nước trên thế giới và có thể khái quát thành các xu hướng sau:
+ Dạy học phân hoá (mang tính xã hội), tạo cơ hội cho mọi người được
tiếp cận giáo dục: Theo xu hướng này mọi người có nhu cầu học, không kể
trình độ xuất phát nơi học, lứa tuổi, hoàn cảnh, hình thức học, nếu đã học hết
một chương trình đều có quyền lợi dự thi và được cấp bằng hoặc chứng chỉ,

18
tín chỉ tương ứng nếu cá nhân đạt được các tiêu chuẩn chất lượng theo mục
tiêu của chương trình đó.
+ Dạy học phân hoá mang tính định hướng phân luồng đào tạo nguồn
nhân lực: Đó là sự phân hoá bắt đầu từ xây dựng mục tiêu, chương trình nội
dung và các điều kiện đảm bảo chất lượng dạy học. Người ta chia thành các
loại trường cho những học sinh có tiềm năng trí tuệ trong các lĩnh vực khác
nhau như: khoa học cơ bản, kinh tế quản lý kỹ thuật-công nghệ, cho học sinh
năng khiếu, trẻ chậm phát triển, khuyết tật… Ta gọi đó là phân luồng (ngay từ
khi tuyển sinh vào các loại trường).
Phân hoá về mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học được thực hiện
dạy học phân hoá học sinh trong một nhà trường nhằm đáp ứng nhu cầu học
tập phù hợp với các phẩm chất tâm lý của các loại đối tượng học sinh bằng
cách hình thành các ban như: KHTN, KHXH&NV, KHKT-CN… được gọi là
dạy học phân ban. Như vậy phân ban, phân luồng là các hình thức vĩ mô của
dạy học phân hoá. Mục đích là để tạo điều kiện phát triển tiềm năng trí tuệ, tạo