ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HÀ THU
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
MÔN HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG 3: CACBON - SILIC SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11)
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2012 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


3. Phạm vi nghiên cứu 3
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3
4.1. Khách thể nghiên cứu 3
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu 3
5. Câu hỏi nghiên cứu 3
6. Giả thuyết nghiên cứu 3
7. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm 3
8. Luận cứ đề tài 3
9. Những đóng góp của đề tài 4
10. Cấu trúc của luận văn……………………………………… 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG
DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC 5
1.1. Quá trình dạy học 5
1.1.1. Khái niệm 5
1.1.2. Các thành tố và các mối liên hệ cơ bản của quá trình dạy học
6
1.1.3. Một số định hƣớng phát trỉển của quá trình dạy học 8
1.2. Vai trò nhiệm vụ của môn Hóa học và việc dạy học Hóa học 9
1.2.1. Vai trò của môn Hóa học và việc dạy học Hóa học 9
1.2.2. Nhiệm vụ cơ bản của môn Hóa học và việc dạy học môn Hóa học . 10
1.3. Kiểm tra đánh giá trong dạy học ………………………… 12
1.3.1. Khái niệm 12

1.3.2. Vai trò của kiểm tra – đánh giá trong dạy học…………………… 14
1.3.3. Những yêu cầu sƣ phạm đối với việc kiểm tra đánh giá 15
1.4. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay 15
1.4.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 16
1.4.2. Dạy học theo hƣớng “hoạt động hóa ngƣời học” 17
1.4.3. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực 18
1.5. Vai trò của sách giáo khoa đối với việc dạy học Hóa học 19

3.1.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 86
3.1.2. Phƣơng pháp thực nghiệm 87
3.1.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 87
3.2. Nội dung thực nghiệm 88
3.3. Quá trình tiến hành TNSP 88
3.3.1. Thiết kế chƣơng trình thực nghiệm 88
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm 88
3.3.3. Kết quả và xử lý kết quả TNSP 94
3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ pham 100
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU STT
Chữ viết tắt, k‎í hiệu
Nghĩa đầy đủ
1
DHDA
Dạy học dự án
2
ĐC
1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhiều năm nay, cả nƣớc ta đã và tiến hành công cuộc đổi mới giáo dục.
Chƣơng trình và sách giáo khoa đƣợc thay đổi theo hƣớng tích cực về nội
dung lẫn hình thức nhằm theo kịp với xu thế phát triển của nền giáo dục thế
giới. Thực trạng giáo dục nƣớc ta qua nghiên cứu cho thấy việc giảng dạy
kiến thức nói chung và kiến thức hóa học nói riêng vẫn đƣợc tiến hành theo
lối “thông báo – tái hiện”. Giáo viên chủ yếu chú trọng vào việc hoàn thành
bài giảng, phƣơng pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều, học sinh chủ
yếu tiếp thu một cách thụ động, không phát huy đƣợc tƣ duy sáng tạo của
ngƣời học. Bên cạnh đó, việc kiểm tra – đánh giá vẫn còn nhiều bất cập. Mặc
dù đã hạn chế đƣợc tình trạng học thuộc máy móc theo sách giáo khoa, song
về cơ bản, vẫn theo lối học vẫn chỉ để thi. Việc đánh giá học sinh vẫn nặng về
yêu cầu kiến thức, chứ chƣa chú trọng đến yêu cầu thực hành, vận dụng kiến
thức, kỹ năng và suy nghĩ sáng tạo, rèn luyện năng lực tự học cho học sinh.
Cũng vì học để thi mà việc thực hiện các chuẩn kỹ năng cũng nhƣ đổi mới
phƣơng pháp dạy học trở thành không cần thiết với đại đa số học sinh cũng
nhƣ giáo viên. Giải pháp trong tầm giáo viên dạy môn Hóa học cho những
vấn đề này là nghiên cứu một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy và học.
Trong chƣơng trình Hóa học ở bậc THPT, chƣơng III: Cacbon – silic (sách
giáo khoa Hóa học 11) là chƣơng có nội dung tƣơng đối phong phú về kiến
thức hóa học, nhất là các kiến thức về chất, vật liệu, các kiến thức thực tiễn,
công nghệ sản xuất và đởi sống hàng ngày. Do đó, việc sử dụng nội dung kiến

3. Phạm vi nghiên cứu
3

Với điều kiện và khả năng của bản thân, trong luận văn này chúng tôi chỉ
tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy và học
môn Hóa học 11 trung học phổ thông cụ thể là vận dụng chủ yếu vào chƣơng
3: Cacbon – Silic.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hóa học trung học phổ thông (chƣơng 3: Cacbon
– silic sách giáo khoa Hóa học 11)
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các thành tố của quá trình dạy học góp phần thúc đẩy việc nâng cao chất
lƣợng dạy và học môn Hóa học trung học phổ thông.
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Biện pháp nào cần đƣợc đƣa ra để nâng cao chất lƣợng dạy và học Hóa
học ở trung học phổ thông?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu có sự đổi mới về phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy và học, phƣơng pháp
kiểm tra – đánh giá và sách giáo khoa Hóa học sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng
dạy và học Hóa học trung học phổ thông.
7. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu phần cơ sở lý luận và
thực tiễn của việc nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Hóa học trung học
phổ thông.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: áp dụng những biện pháp đã đề
xuất vào quá trình dạy học Hóa học trung học phổ thông. Đánh giá hiệu quả
của các biện pháp đã đề xuất.
8. Dự kiến luận cứ
- Luận cứ lý thuyết: Cơ sở lý thuyết của việc nâng cao chất lƣợng dạy và

1.1.1. Khái niệm
Quá trình dạy học là một quá trình dƣới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển
của ngƣời giáo viên, ngƣời học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức, học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ
dạy học [17].
Trong đó, hoạt động dạy là sự điều khiển, tổ chức của ngƣời giáo viên tối
ƣu quá trình học sinh lĩnh hội tri thức để hình thành và phát triển nhân cách
ngƣời học sinh. Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin và
điều khiển hoạt động học [17].
Hoạt động học là sự tự giác, tích cực và sáng tạo của ngƣời học dƣới sự tổ
chức, điều khiển của thầy nhằm chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Từ đó, hình
thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách của ngƣời học. Hoạt động học
có hai chức năng thống nhất với nhau là: lĩnh hội thông tin và tự giác, tích
cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của
bản thân để chiếm lĩnh khái niệm khoa học [17].
Nhƣ vậy, quá trình dạy học là một quá trình tƣơng tác, hợp tác giữa thầy và
trò trong đó, thầy là chủ thể của hoạt động dạy, trò là chủ thể của hoạt động
dạy. Trong quan hệ hợp tác ấy, thầy giữ vai trò chủ đạo với tƣ cách là chủ thể
của tác động sƣ phạm, trò không chỉ là đối tƣợng chịu sự tác động sƣ phạm đó
mà còn là chủ thể của nhận thức, chủ thể của hoạt động học tập. Do đó, trong
lao động học tập, ngƣời học phải tự cải biến chính mình, không ai làm thay
đƣợc.
6

1.1.2. Các thành tố và các mối liên hệ cơ bản của quá trình dạy học
Hiểu theo tiếp cận hệ thống, quá trình dạy học bao gồm các thành tố cơ bản
là: mục tiêu dạy học (MT), nội dung dạy học (ND), phƣơng pháp dạy học
(PP), phƣơng tiện dạy học (PT), kết quả dạy học (KQ), hình thức tổ chức dạy
học (TC). Các thành tố này tƣơng tác với nhau, tạo thành một chỉnh thể, vận
hành trong môi trƣờng giáo dục của nhà trƣờng và môi trƣờng kinh tế - xã hội

động học của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện phƣơng pháp dạy học và
chiếm lĩnh nội dung dạy học
- Phƣơng tiện dạy học: là một tập hợp những đối tƣợng vật chất đƣợc giáo
viên sử dụng với tƣ cách những phƣơng tiện để tổ chức, điều khiển hoạt động
nhận thức của học sinh. Các phƣơng tiện dạy học có vai trò, ý nghĩa rất to lớn
đối với quá trình dạy học, là nguồn tri thức phong phú, đa dạng, sinh động, là
phƣơng tiện để giúp ngƣời học lĩnh hội tri thức, rèn luyện các kỹ năng, kỹ
xảo.
Phƣơng tiện dạy học có thể chia thành đồ dùng dạy học trực quan (phƣơng
tiện dạy học trực quan) và phƣơng tiện kỹ thuật dạy học.
+ Đồ dùng dạy học trực quan bao gồm: mẫu vật, hình mẫu, mô hình,
phƣơng tiện đồ họa nhƣ tranh, hình vẽ, sơ đồ, bản đồ…, thiết bị và đồ dùng
thí nghiệm, sách giáo khoa và tài liệu dạy học khác.
8

+ Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học bao gồm các phƣơng tiện nghe – nhìn
(các giá mang thông tin nhƣ bản trong, phim, đĩa ghi âm, ghi hình…; các máy
móc chuyển tải thông tin ở các giá thông tin nhƣ đèn chiếu, radio, video, máy
thu hình….), máy kiểm tra, máy dạy học.
- Kết quả dạy học: là kết quả thu đƣợc của hoạt động dạy và hoạt động học
thông qua kiểm tra, đánh giá. Kết quả dạy học trở thành yếu tố kích thích,
điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học: ngƣời dạy đánh giá, phát hiện
thiếu sót trong kiến thức và kỹ năng của ngƣời học, từ đó điều chỉnh cách dạy
và cách học để đạt đƣợc kết quả tốt hơn.
Các thành tố này có quan hệ mật thiết với nhau: mục đích dạy học định
hƣớng cho các thành tố khác trong QTDH, mục đích này đƣợc hiện thực hóa
bằng nội dung dạy học. Ngƣời GV với hoạt động dạy của mình, với những
PP, PT, TC tác động đến động cơ của ngƣời học để thúc đẩy ngƣời học học
tập. Sự tác động lẫn nhau giữa GV và HS sẽ tạo nên kết quả dạy – học. Nhƣ
vậy, muốn nâng cao chất lƣợng dạy học, thì cần phải có sự cải tiến đồng bộ

xuất, khoa học xã hội hiện đại phát triển xã hội, đặc biệt cho công cuộc Hóa
học hóa đất nƣớc.
- Góp phần vào việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển kinh
tế của đất nƣớc và coi nền học vấn Hóa học nhƣ một bộ phận hỗ trợ
- Góp phần phát triển nhân cách, bồi dƣỡng nhân sinh quan XHCN, hình
thành các giá trị tƣ tƣởng đạo đức và lối sống phù hợp với mục tiêu giáo dục
nói chung và thích hợp với trình độ lứa tuổi của học sinh. Đây là nhiệm vụ có
tầm quan trọng nhất Hóa học ở bậc phổ thông.
10

1.2.2. Nhiệm vụ cơ bản của môn Hóa học và việc dạy học môn Hóa học
1.2.2.1. Nhiệm vụ giáo dục trí dục phổ thông, kỹ thuật tổng hợp
Chƣơng trình môn Hóa học ở trung học phổ thông hình thành cho học sinh
một kiến thức kĩ thuật tổng hợp và nghề nghiệp về Hóa học cần thiết bên cạnh
những kiến thức cơ bản về Hóa học. Từ đó, giúp các em có thể đi vào cuộc
sống sản xuất hoặc tiếp tục học lên bậc Đại học hoặc các trƣờng chuyên
nghiệp.
Tiếp đó, trang bị cho HS những phƣơng pháp nghiên cứu khoa học nói
chung và môn Hóa học nói riêng (nhƣ kỹ năng phân tích, quan sát, khái quát
hóa, cách suy luận bản chất của đối tƣợng nghiên cứu đi từ hiện tƣợng thực
tế….)
Ngoài ra, HS đƣợc hình thành một số kỹ năng Hóa học cơ bản nhƣ: thao
tác với các hóa chất Hóa học và các dụng cụ thí nghiệm đơn giản, quan sát và
giải thích hiện tƣợng Hóa học, giải các bài toán điển hình trong chƣơng trình
Hóa học phổ thông.
Cuối cùng là góp phần hình thành cho HS những quan điểm về thế giới
quan khoa học, học tập và làm việc khoa học, có đạo đức và tình cảm của
ngƣời lao động mới.
1.2.2.2. Nhiệm vụ phát triển những năng lực nhận thức của học sinh
Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm nên có khả

tranh của các mặt đối lập, quy luật phủ định của phủ định, quy luật chuyển
hóa từ những thay đổi về lƣợng biến đổi thành những thay đổi về chất và
ngƣợc lại) từ đó góp phần đáng kể vào việc hình thành thế giới quan duy vật
biện chứng.
Cùng với việc giáo dục thế giới quan duy vật khoa học, môn Hóa học còn
góp phần bồi dƣỡng nhân sinnh quan xã hội chủ nghĩa. Trong đó, quan trọng
12

là lòng yêu nƣớc, tinh thần quốc tế và các phẩm chất đạo đức, tƣ cách, trách
nhiệm của công dân trong thời đại mới.
Nội dung cuối cùng là tiếp tục hình thành và phát triển ở HS một số thái độ
tích cực nhƣ:
- Hứng thú với bộ môn Hóa học, có ý thức và trách nhiệm đối với một vấn
đề Hóa học của cá nhân, tập thể hay của cộng đồng.
- Nhìn nhận và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ
sở phân tích một cách khách quan, khoa học.
- Có ý thức vận dụng những điều đã biết qua bộ môn Hóa học vào cuộc
sống và vận động ngƣời khác cùng thực hiện.
Ba nhiệm vụ trên đây có liên quạt chặt chẽ với nhau: thông qua con đƣờng
trí dục giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức một cách toàn diện, giáo
dục thế giới quan khoa học và tƣ tƣởng đạo đức cho HS.
1.3. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học
1.3.1. Khái niệm
* Kiểm tra
Hiện nay có rất nhiều quan niệm về kiểm tra. Kiểm tra đƣợc hiểu là “xem
xét thực chất, thực tế”[30]. Cũng có thể xem kiểm tra là “cung cấp những dữ
kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [16].
Nhƣ vậy, kiểm tra có thể đƣợc hiểu là sự theo dõi, tác động của ngƣời thầy
đối với trò nhằm thu thập số liệu, thông tin cần thiết để đánh giá và nhận xét.
* Đánh giá

đạt đƣợc thì ở mức độ nào. Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng
đối với học sinh, giáo viên và đối với cán bộ quản lí.
- Đối với học sinh: việc kiểm tra – đánh giá cung cấp kịp thời những thông
tin “liên hệ ngƣợc” có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không
ngừng. Qua kết quả kiểm tra – đánh giá, học sinh tự đánh giá mức độ đạt
đƣợc của bản thân, để có phƣơng pháp tự mình ôn tập, kịp thời bổ sung nhằm
hoàn thiện học vấn bằng phƣơng pháp tự học với hệ thống thao tác tƣ duy của
chính mình. Từ đó, củng cố lòng tin của HS vào khả năng của mình, nâng cao
ý thức tự giác, ý chí vƣơn lên, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.
- Đối với giáo viên: việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và kịp thời cung
cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngƣợc ngoài" giúp ngƣời dạy điều
chỉnh hoạt động dạy. Kết quả kiểm tra, đánh giá giáo viên thấy đƣợc tình hình
học tập của từng học sinh cũng nhƣ cả lớp, phát hiện đƣợc nội dung giảng dạy
thiếu sót cũng nhƣ các phƣơng pháp và hình thức tổ chức giảng dạy chƣa phù
hợp để bổ sung và sủa đổi. Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn
thiện mình về trình độ học vấn, về phƣơng pháp giảng dạy.
- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: việc kiểm tra – đánh giá cung cấp cho
cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học ở đơn vị
mình. Dựa trên cơ sở đó để theo dõi, đánh giá đƣợc quá trình giảng dạy của
giáo viên và tình hình học tập của học sinh. Căn cứ vào đó, cán bộ quản lý có
những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (nhƣ điều chỉnh
chƣơng trình đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy và học) nhằm
bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
15

Nhƣ vậy, nếu xem chất lƣợng của quá trình dạy – học là sự “trùng khớp với
mục tiêu” thì kiểm tra – đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lƣợng của
qui trình đào tạo.
1.3.3. Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá
Khi đánh giá cần phải tuân thủ những yêu cầu sau:

cho đất nƣớc, chúng ta đã tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy học chú trọng
đến phát huy tính tích cực, chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình
dạy học. Trong đó, việc phát huy tính tích cực của HS là nguyên tắc nâng cao
chất lƣợng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đƣợc nghiên cứu,
phát triển mạnh mẽ trên toàn thế giới. Ở nƣớc ta, nguyên tắc này là một trong
những định hƣớng cải cách giáo dục phổ thông hiện nay.
Những quan điểm, tiếp cận mới thực hiện nguyên tắc trên đƣợc chúng ta
nghiên cứu, làm cơ sở trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học cũng
nhƣ các bộ môn học khác, đƣợc gọi là phƣơng hƣớng dạy học tích cực hiện
nay.
Tiếp cận quan điểm này, trong thời gian gần đây, một số phƣơng hƣớng đổi
mới phƣơng pháp dạy học đƣợc thử nghiệm trong môn Hóa học nhƣ “dạy học
lấy học sinh làm trung tâm”, dạy học theo hƣớng “hoạt động hóa ngƣời
học”…
1.4.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, mục tiêu hƣớng đến của quá
trình dạy học là chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng mục
đích, khả năng, hứng thú của HS. Nội dung dạy học là chú trọng bồi dƣỡng,
rèn luyện kĩ năng thực hiện để vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn
đề, hƣớng vào sự chuẩn bị kiến thức cơ bản cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập
với xã hội. Học sinh đƣợc tham gia vào quá trình kiểm tra, nhận xét đánh giá
17

kết quả học tập của bản thân (quá trình tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn
nhau. Giáo viên đánh giá một cách khách quan.
Đây là quan điểm đƣợc đánh giá là tích cực vì quá trình dạy học chú trọng
đến ngƣời học để đƣa ra phƣơng pháp dạy học hiệu quả. Quan điểm này chú
trọng rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự học, tự khám phá và giải quyết vấn
đề, phát huy sự tìm tòi, từ duy độc lập, sáng tạo của HS qua quá trình học tập.
HS là chủ thế của quá trình dạy học. ngừoi giáo viên đóng vai trò tổ chức,

Trong dạy học hóa học, có thể sử dụng một số biện pháp hoạt động hóa
ngƣời học nhƣ sau:
- Tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm hóa học, các phƣơng tiện trực quan trong
dạy học hóa học; sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS,
phƣơng pháp dạy học của GV.
- Tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học
- Tăng mức độ hoạt động chủ động của HS.
1.4.3. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực
“Phƣơng pháp tích cực” (active method) là nhắc đến các phƣơng pháp giáo
dục/ dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học. Tính
tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhƣng phải là hoạt động của chủ thể. Vì
vậy, phƣơng pháp dạy học tích cực là cách dạy hƣớng tới việc học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Các phƣơng pháp dạy học tích cực thƣờng đƣợc sử dụng trong dạy học hoá
học đó là các phƣơng pháp đàm thoại tìm tòi (gợi mở), dạy học nêu và giải
quyết vấn đề, sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan. Dạy học theo
hợp đồng, dạy học theo góc, dạy học theo dự án, sử dụng bài tập trong dạy
học hoá học …
Áp dụng các phƣơng pháp tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phƣơng
pháp truyền thống. Ngay cả những phƣơng pháp “tập trung vào GV” nhƣ
19

thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phƣơng tiện trực quan để minh họa bài
giảng… vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học. Phát triển các phƣơng pháp
tích cực là kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các phƣơng
pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phƣơng
pháp dạy học mới, phối hợp với phƣơng tiện trực quan, phƣơng tiện kĩ thuật,
tính đặc thù của phƣơng pháp dạy học hóa học để nâng cao hiệu quả của quá
trình dạy học. Trong phạm vi nghiên cứ của đề tài chúng tôi tập trung đi sâu
vào cơ sở lý luận của 2 phƣơng pháp là phƣơng pháp dạy học theo dự án và