1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NGUYỆT
NÂNG CAO KHẢ NĂNG HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC GIẢNG DẠY CÁC BÀI LUYỆN TẬP VÀ
ÔN TẬP HOÁ HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
N
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
(Bộ môn Hoá học)
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC
3
6. Đối tượng nghiên cứu
3
7. Phạm vi nghiên cứu
3
8 . Đóng góp của đề tài
4
9 .Cấu trúc luận văn
4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ NÂNG
CAO NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

5
1.1. Cơ sở lí luận
5
1.1.1. Quá trình dạy học
5
1.1.2 .Vai trò của bài luyện tập, ôn tập trong chương trình
6
1.1.3. Lí thuyết về phương pháp dạy - học hợp tác
8
1.1.4. Lí thuyết về Grap và lược đồ tư duy
17
1.2. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy - học hợp tác trong dạy học hoá
học hiện nay

22
1.2.1. Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học
nói chung và trong dạy học hoá học nói riêng ở nước ta hiện nay



29
2.3.2. Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với lược
đồ tư duy cho chương: Nhóm Cacbon

38
2.3.3 .Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với lược
đồ tư duy cho chương: Hiđrocacbon no

51
2.3.4. Thiết kế dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm kết hợp với sơ đồ
mạng Grap cho bài: Luyện tập ancol - phenol (Chương: Dẫn xuất Halogen -
ancol - phenol ) 61
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
77
3.1. Mục đích của thực nghiệm
77
3.2. Nhiệm vụ
77
3.3. Kế hoạch thực hiện
77
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
77
3.3.2. Bài dạy thực nghiệm
77
3.3.3. GV thực nghiệm
78

Dạy học
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
TNSP
Thực nghiệm sư phạm 4 Bảng 1.1. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp
tác theo nhóm ở 2 trường THPT ở tỉnh Bắc Giang 22
Bảng 1.2. Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy 22
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH 22

Biểu đồ 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no 91
Biểu đồ 3.3. Thống kê chất lượng kiểm tra học kì II 92
Biểu đồ 3.4. Đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút chương Sự điện li 93
Biểu đồ 3.5. Đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút chương Hiđrocacbon no 94
Biểu đồ 3.6. Đường luỹ tích bài kiểm tra học kì II 94


sống sinh hoạt và sản xuất, nó cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học phổ
thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá 2
học, môi trƣờng và con ngƣời. Vì vậy, để học sinh có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức
của bài học, khắc sâu và vận dụng có hiệu quả vào thực tiễn thì ngƣời giáo viên cần
thiết kế bài giảng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, đặc biệt là
trong các bài luyện tập và ôn tập. Tuy nhiên, với cách dạy học truyền thống (Tóm tắt
kiến thức lí thuyết– bài giải mẫu – bài tập trên lớp – bài tập về nhà –sửa bài và rút
kinh nghiệm) của giáo viên từ trƣớc đến nay thƣờng chỉ áp đặt học sinh làm theo
các khuôn mẫu mà chƣa tạo cơ hội để các em bộc lộ và phát triển những khả năng,
kiến thức, kĩ năng (nhƣ nghe, nói, đọc, viết, thảo luận, trình bày một vấn đề, giao
tiếp ) mà các em đã có. Muốn làm đƣợc điều đó thì phải đặt học sinh vào trong
tình huống hay môi trƣờng có vấn đề, tại đó chính học sinh là ngƣời chủ động nêu
ra những ý kiến của mình, là ngƣời thực hiện các hoạt động nhằm giải quyết tình
huống đó. Từ những lập luận nêu trên tôi đã đi đến chọn đề tài: “Nâng cao khả
năng hợp tác của học sinh thông qua việc giảng dạy các bài luyện tập và ôn tập
Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông” với mong muốn sẽ góp một phần nhỏ bé
vào công cuộc đổi mới và nâng cao chất lƣợng giáo dục ở THPT.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở tổng quan về lí luận và thực tiễn dạy học, mục tiêu của đề tài nhằm
nghiên cứu phƣơng pháp dạy - học hợp tác kết hợp với việc sử dụng bản đồ tƣ duy
và sơ đồ mạng Grap qua bài luyện tập - ôn tập chƣơng trình Hóa học lớp 11 nâng
cao nhằm nâng cao khả năng hợp tác,phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập
của học sinh, từ đó nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung và dạy học hóa học nói
riêng ở trƣờng THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu trên, đề tài cần thực hiện những nội dung nghiên cứu
sau:

- Cơ sở lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp dạy - học hợp tác.
- Chƣơng trình Hóa học lớp 11 nâng cao, cụ thể qua các bài luyện tập – ôn tập.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Trong thời gian và khả năng cho phép, trong đề tài này chúng tôi chỉ nghiên
cứu việc áp dụng phƣơng pháp dạy- học hợp tác qua các bài luyện tập, ôn tập- Hóa
học lớp 11 nâng cao.
8 . Đóng góp của đề tài 4
Áp dụng phƣơng pháp dạy - học hợp tác vào quá trình dạy học thông qua bài
luyện tập và ôn tập chƣơng trình lớp 11 nâng cao nhằm nâng cao khả năng hợp tác,
phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo và tinh thần tập thể của HS trong học tập.
9 .Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo, luận văn
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề nâng cao năng lực hợp tác
của học sinh trong dạy học
Chƣơng 2: Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm kết hợp với lƣợc đồ tƣ
duy và sơ đồ mạng Grap cho các bài luyện tập – ôn tập (phần hoá học lớp 11 nâng cao
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

phạm của GV, đó là mục đích của hoạt động học. Học sinh sẽ thu nhận kiến thức từ
kho tàng văn hóa xã hội của nhân loại thành nền học vấn riêng cho bản thân” [14].
Nhƣ vậy dạy học thành công cần đạt đƣợc 3 mục đích: trí dục, phát triển tƣ duy,
giáo dục.
Cấu trúc hoạt động học có 2 chức năng thống nhất với nhau là sự tiếp thu
thông tin dạy của GV và quá trình lĩnh hội, tự điều khiển mình trong quá trình học
tập của HS. Để thực hiện mục đích chiếm lĩnh khoa học một cách tự giác tích cực
thì ngƣời học cần có phƣơng pháp lĩnh hội khoa học và chiếm lĩnh khái niệm khoa
học. Các phƣơng pháp đó là: mô tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học.
Chức năng lĩnh hội của hoạt động học có liên hệ chặt chẽ và chịu ảnh
hƣởng trực tiếp của hoạt động dạy của ngƣời GV. Hoạt động dạy là sự điều
khiển tối ƣu quá trình HS chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong quá trình tổ chức
và điều khiển đó mà hình thành và phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của 6
HS. Để đạt đƣợc mục đích này, hoạt động dạy có hai chức năng liên hệ chặt chẽ,
thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin học và điều
khiển hoạt động học. Chức năng điều khiển hoạt động học đƣợc thực hiện thông
qua sự truyền đạt thông tin.
Hoạt động dạy và học là hoạt động cộng đồng - hợp tác giữa các chủ thể trong
quá trình dạy học - yếu tố duy trì và phát triển chất lƣợng dạy học.
Nhƣ vậy, quá trình dạy học tối ƣu phải xuất phát từ lôgíc của khái niệm khoa
học và lôgíc lĩnh hội của HS, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ƣu hoạt
động dạy học cộng đồng - hợp tác, bảo đảm liên hệ nghịch để cuối cùng làm cho HS
tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực tƣ duy
sáng tạo và cùng với nét đặc thù của môn học sẽ giúp cho việc nâng cao chất lƣợng
dạy và học các môn học trong nhà trƣờng phổ thông.
1.1.2. Vai trò của bài luyện tập, ôn tập trong chƣơng trình
Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và đƣợc thực hiện

thức, giải các dạng bài tập hoá học, sử dụng ngôn ngữ hoá học.
Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hoá học đều có hai phần:
kiến thức cần nắm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến
thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tƣơng quan giữa chúng, phần bài
tập bao gồm các dạng bài tập hoá học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho học
sinh rèn luyện kỹ năng hoá học. Việc giải các dạng bài tập hoá học là phƣơng pháp
học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức giải quyết các vấn đề học tập mà bài toán đặt ra.
d) Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống kiến
thức mà phát triển tƣ duy và phƣơng pháp nhận thức, phƣơng pháp học tập cho học
sinh. Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng các thao tác tƣ
duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá để hệ thống hoá, nắm vững kiến
thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao. Khi
giải quyết một vấn đề học tập giáo viên thƣờng hƣớng dẫn học sinh phân tích, phát
hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn
phƣơng pháp giải, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định
kết quả đúng. 8
Các dạng bài tập nhận thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu quả cao
trong việc phát triển tƣ duy hoá học và phƣơng pháp nhận thức cho học sinh.
e) Thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối quan hệ của các kiến
thức liên môn học bao gồm các kiến thức hoá học có trong các môn khoa học khác
(toán học, vật lý, sinh vật, địa lý ) và sự vận dụng kiến thức của các môn học này
để giải quyết các vấn đề học tập trong hoá học. Cụ thể nhƣ sự vận dụng các kiến
thức về pin điện, điện phân, phƣơng trình trạng thái chất khí, quá trình biến đổi các
hợp chất tự nhiên (gluxit, protit, chất béo) trong cơ thể ngƣời, thực vật để nghiên cứu
các quá trình hoá học, hình thành các khái niệm và giải quyết các hiện tƣợng tự nhiên,
các kiến thức thực tiễn có liên quan đến hoá học hoặc giải các bài tập hoá học.

- Đánh giá trong các nhóm.
Theo J. Cooper và các tác giả khác (1990): học tập hợp tác là một chiến
lƣợc học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, đƣợc thực hiện cùng nhau
trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt đƣợc nhiệm vụ chung.
Ngoài ra còn có rất nhiều định nghĩa khác về dạy - học hợp tác. Tựu chung
lại, có thể đƣa ra một cách hiểu toàn diện và tổng quát nhất về dạy - học hợp tác
nhƣ sau: Dạy học hợp tác là một chiến lƣợc dạy - học tích cực ,trong đó các thành
viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi nhóm gồm
các thành viên có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu
biết và chiềm lĩnh một nội dung học tập nào đó.
1.1.3.2. Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập mang tính hợp tác
a. Sự phụ thuộc vào nhau một cách tích cực
Công việc của nhóm sẽ không đƣợc hoàn thành nếu không có sự đóng góp của
từng cá nhân. Ngƣời học phải nhận thức rằng nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu
cho sự thành công của cả nhóm và của chính họ. Vì thế, họ phải dựa vào nhau, hỗ
trợ lẫn nhau để hoàn thành công việc.
b. Sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm
Mỗi cá nhân là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm. Họ
không thể làm việc độc lập nhƣ ở mô hình học tập mang tính tranh đua mà phải hợp
tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin cũng nhƣ
những quan điểm cá nhân.
c. Trách nhiệm cá nhân: Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau
nhƣng mỗi ngƣời đều có trách nhiệm riêng.
d. Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hoạt động nhóm: Học tập mang tính hợp tác
sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó ngƣời học phải biết thể hiện quan điểm của 10
mình, lắng nghe ý kiến của ngƣời khác, giải quyết những bất đồng ý kiến theo
hƣớng xây dựng và thƣơng lƣợng để đi đến quyết định thống nhất.

11
nhóm khác, hoạt động này thƣờng đƣợc sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề
cần đƣợc giải quyết trong một thời gian ngắn. Trong hoạt động so sánh, tất cả các
nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các
nhóm, hoạt động này thƣờng đƣợc dùng cho những bài học có dung lƣợng không lớn.
c. Nhóm chuyên gia hay ghép nhóm

d. Nhóm kim tự tháp
Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của bài học.
Đầu tiên GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập. Sau đó, ghép hai HS
thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến, các cặp sẽ tập hợp thành
nhóm 4 HS, nhóm 8 HS, nhóm 16 HS Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bảng tổng kết
các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Nhƣ vậy, bất kỳ ý
kiến cá nhân nào cũng đều dựa trên ý kiến của số đông.
e. Hoạt động trà trộn
Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển để
thu thập thông tin từ các thành viên khác. Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm
cho các HS cảm thấy thích thú, năng động hơn. Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội
cho họ hỏi nhiều ngƣời khác nhau cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ.
Cũng bằng cách học này, họ sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý
kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể coi hoạt động trà
trộn là bản “trƣng cầu ý kiến” và “khảo sát ý kiến” của tập thể.
Có rất nhiều cách tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học nhằm nâng cao hiệu
quả học tập của HS, nhƣng theo tôi, riêng đối với vịêc giảng dạy môn hóa học, loại
hoạt động nhóm làm việc theo cặp hai HS, làm việc theo nhóm 4 - 5 HS hoặc 6 - 7
Nhóm chuyên gia AA

BB Nhóm chuyên gia
AA BB
AB

phải chọn nội dung thích hợp. Đó là những nội dung có tác dụng hình thành nhu cầu
hợp tác đƣợc, những nội dung không quá khó mà cũng không quá dễ nhƣng kích
thích đƣợc sự tranh luận trong tập thể.
c. Thiết kế tình huống
Bao gồm:
- Thiết kế nhiệm vụ cho HS thông qua phiếu học tập, sử dụng máy chiếu, trình
diễn đoạn phim của một thí nghiệm… 13
- Chuẩn bị những câu hỏi phụ gợi ý cho HS hợp tác và cách thống nhất.
- Dự kiến các tình huống trong thảo luận: đó là các cách nghĩ, cách giải quyết
vấn đề khác nhau, những mâu thuẫn trong cách giải quyết.
- Dự kiến cách xác nhận kiến thức và xây dựng phƣơng án đánh giá cụ thể để
thấy đƣợc sự cố gắng của mỗi cá nhân trong nhóm đều có ý nghĩa trong thành tích
chung của nhóm và thành tích của các thành viên trong nhóm có ảnh hƣởng lẫn nhau.
Cách đánh giá, khen thƣởng cá nhân hay nhóm là một biện pháp không thể
thiếu để kích thích các thành viên trong nhóm hỗ trợ và hợp tác với nhau. Khi cơ
hội nhận phần thƣởng của cá nhân phụ thuộc không chỉ vào thành tích của riêng họ
mà cả thành tích của các thành viên khác trong nhóm thì các em sẽ có ý thức với
sự cố gắng và tiến bộ của các thành viên khác trong nhóm hơn.
Khâu thiết kế nhiệm vụ cho HS và hệ thống các câu hỏi là mấu chốt quan
trọng để có một tiết dạy học theo phƣơng pháp nhóm thành công. Cách đánh giá,
khen thƣởng của GV cũng không kém phần quan trọng tạo nên sự thành công của
tiết học. GV có sự đánh giá công bằng, chính xác, khen thƣởng hợp lý sẽ làm tăng
hứng thú học tập của HS lên rất nhiều.
1.1.3.5. Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm
Có thể chia làm 3 giai đoạn:
- Nhập đề giao nhiệm vụ: GV giới thiệu chủ đề, giao nhiệm vụ chung, chỉ dẫn
cần thiết thông qua các phiếu học tập …

tác là hứng thú của HS. Một trong những biện pháp hiệu quả để gây hứng thú
cho HS đối với hoạt động nhóm là tổ chức các trò chơi mang tính hợp tác hoặc
thiết kế các hoạt động ngoại khoá sao cho HS vừa cảm thấy hứng thú và thoải
mái trong các hoạt động đó lại vừa nhận thức đƣợc tầm quan trọng của tính hợp
tác trong công việc.
Khen thƣởng đối với thành tích chung của cả nhóm, thành tích cá nhân một
cách hợp lý cũng tạo đƣợc động cơ học tập và hứng thú cho HS.
b. Phân nhóm một cách hợp lý
GV phải giữ vai trò chủ động trong việc phân nhóm sao cho các thành viên
của nhóm đƣợc học hỏi lẫn nhau. Tiêu chí để phân nhóm là sự chêch lệch về trình
độ giữa các thành viên trong nhóm. 15
Số lƣợng thành viên lý tƣởng cho mỗi nhóm là 4-5 HS. Việc sử dụng các loại
nhóm nào tùy thuộc vào nội dung bài học và thời lƣợng của tiết học cũng là yếu tố
quan trọng.
c. Thiết kế và điều khiển tốt các hoạt động nhóm
Các hoạt động nhóm phải đƣợc thiết kế sao cho các cá nhân thể hiện đƣợc
trách nhiệm của mình đối với công việc đƣợc giao. Ngƣời học sẽ tham gia tích cực
hơn vào hoạt động nhóm khi họ nhận thức rằng họ chỉ thành công khi cả nhóm
thành công và rằng sự thành công của nhóm không thể thiếu đi sự đóng góp của
từng cá nhân.
Để đảm bảo thời gian của tiết học, GV phải xác định rõ thời gian cho mỗi lần
thảo luận. GV không nên lạm dụng quá nhiều việc thảo luận nhóm mà chỉ nên cho
HS thảo luận những vấn đề phức tạp.
Khi các nhóm làm việc, GV phải đi đến từng nhóm để quan sát và hỗ trợ. Sau
mỗi buổi học, GV phải yêu cầu ngƣời học đánh giá các hoạt động mà họ đã tham
gia để có những điều chỉnh cần thiết cho các hoạt động tiếp theo.
4. Đưa ra nhiệm vụ phù hợp

c. Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải
quyết vấn đề
Trong các lớp học mang tính hợp tác, ngƣời học phải tham gia vào các hoạt
động đóng vai, thuyết trình, thảo luận, tranh luận, giải quyết vấn đề Các hoạt động
này đòi hỏi ngƣời học phải sáng tạo, logic, linh hoạt và nhạy bén, học đƣợc tính
kiên trì trong việc theo đuổi mục đích, nâng cao đƣợc khả năng tƣ duy phê phán, tƣ
duy logic, bổ sung kiến thức nhờ học hỏi lẫn nhau.
d. HS ý thức được khả năng của mình
e. Nâng cao niềm tin của HS vào việc học tập
g. Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào
giải quyết các tình huống khác nhau
h. Ngoài những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả còn cho rằng
phương pháp này còn có tác động cả về quan điểm xã hội như:
- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân. 17
- Dễ dàng trong làm việc theo nhóm.
- Tôn trọng các giá trị dân chủ.
- Chấp nhận đƣợc sự khác nhau về cá nhân và văn hoá.
- Có tác dụng làm giảm lo âu và sợ thất bại.
* Đối với công việc
Có rất nhiều ý tƣởng và lời giải giúp cho việc giảm thời gian cũng nhƣ có
nhiều cách để lựa chọn trong giải quyết vấn đề.
1.1.3.8. Nhược điểm của phương pháp
- Chỉ áp dụng cho lớp không quá đông HS.
- Nếu GV điều khiển lớp không tốt rất dễ dẫn đến mất trật tự.
- HS chỉ quan tâm tới nội dung đƣợc giao chứ không quan tâm đến nội dung
của các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn.
- Cơ sở vật chất ở nhà trƣờng phổ thông của ta chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu

quan khái quát đồng thời rất súc tích.
* Lập grap nội dung của bài lên lớp.
Khi chuẩn bị bài luyện tập, ôn tập có sử dụng phƣơng pháp Grap giáo viên
cần tiến hành các bƣớc sau:
+ Xác định đỉnh của grap: Tìm kiếm kiến thức chốt của bài lên lớp.
+ Mã hoá chốt kiến thức.
+ Xếp đỉnh.
+ Lập cung : tức là xác định các mối liên hệ định hƣớng giữa các đỉnh.
a) Xác định đỉnh của Grap: Giáo viên nghiên cứu nội dung các bài học
trong chƣơng để xác định những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản nhất, bản chất
nhất) của chƣơng hoặc nội dung cần luyện tập, ôn tập. Những kiến thức chốt có thể
đứng độc lập hoặc cũng có thể là một tập hợp của nhiều kiến thức khác sẽ đƣợc đặt
ở các đỉnh của Grap. Vậy một đỉnh có thể là một kiến thức hoặc nhiều kiến thức
cùng loại.
b) Mã hoá chốt kiến thức: Dùng các kí hiệu để mã hoá, biến nội dung kiến
thức chốt ở đỉnh Grap thành dạng rút gọn, súc tích nhƣng vẫn dễ hiểu đối với học sinh.
Ví dụ : “Công thức hoá học ” ghi là “CTHH”
“Phƣơng trình hoá học” ghi là “PTHH” 19
“Xúc tác” ghi là “xt”
c) Xếp đỉnh Grap: Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng trong
sơ đồ. Khi xác định thứ tự kiến thức chốt cần chú ý tới tính khoa học, logic phát
triển của kiến thức chung và cả sự phát triển logic tình huống trong giờ học.
d) Lập cung: Xác định mối liên hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản
cần luyện tập, ôn tập tức là nối các đỉnh của Grap từng đôi một bằng các mũi tên đi
từ các kiến thức xuất phát đến các kiến thức dẫn xuất và kết luận của bài luyện tập,
ôn tập. Ví dụ : lập grap nội dung luyện tập bài Clo - Hóa 10


Ứng dụng
Trạng
thái
Màu
sắc,
mùi
T
o

hóa
lỏng,
T
o
hoá
rắn
Tính
tan
d
Cl
2
/kk
PƢvới
H
2
O
PƢ
với
dd
kiềm