1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
HOÀNG THỊ THU NHÃ TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Sinh học)
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
HÀ NỘI - 2010 2
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thế Hưng,
người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn lãnh đạo khoa, phòng quản lý Đào tạo - Khoa học và
các thầy cô trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường THCS Mai
Dịch – Cầu Giấy, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng
nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2010
Tác giả Hoàng Thị Thu Nhã
4
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
3
1.2.2. Tình hình giáo dục môi trƣờng thông qua dạy học Sinh học ở
trƣờng phổ thông
34
1.2.3. Thực trạng về giáo dục bảo vệ môi trƣờng trong nhà trƣờng phổ
thông
47
Chƣơng 2: TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG GIÁO DỤC MÔI
TRƢỜNG QUA DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ
THÔNG 56
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh thái học – Chƣơng trình
Sinh học phổ thông
56
2.2. Xác định mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tích hợp 5
GDBVMT qua dạy học STH ở trƣờng phổ thông
59
2.2.1. Mục tiêu của Giáo dục bảo vệ môi trƣờng
59
2.2.2. Nội dung giáo dục bảo vệ môi trƣờng
60
2.2.3. Phƣơng pháp tích hợp kiến thức giáo dục bảo vệ môi trƣờng
trong dạy học phần STH ở trƣờng phổ thông
3.2. Xử lý số liệu
109
3.2.1. Phƣơng tiện đánh giá
109
3.2.2. Phân tích kết quả định tính
109
3.2.3. Phân tích kết quả định lƣợng
109
3.3. Kết quả thực nghiệm
111
3.3.1. Phân tích định tính
111
3.3.2. Phân tích định lƣợng
112
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
123
1. Khuyến nghị
123
2. Khuyến nghị
124
TÀI LIỆU THAM KHẢO
126
6
PHỤ LỤC
7
MỞ ĐẦU
môi trƣờng gay gắt.Với yêu cầu cấp bách của sự nghiệp xây dựng đất nƣớc, sự
phát triển nhanh của khoa học, kỹ thuật; dân số không ngừng gia tăng, việc
đẩy mạnh CNH- HĐH, đô thị hoá đã và đang đƣa nƣớc ta tiến nhanh, tiến
kịp các nƣớc trong khu vực. Song cùng với sự phát triển của đất nƣớc là sự
gia tăng về ô nhiễm môi trƣờng, gây mất cân bằng sinh thái, giảm sút đa dạng
sinh học, làm giảm chất lƣợng cuộc sống của con ngƣời và sự bền vững của
đất nƣớc.
Trƣớc tình hình đó, Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định chủ trƣơng, chính
sách và các biện pháp cụ thể bảo vệ môi trƣờng. Việt Nam đang đẩy nhanh
hợp tác quốc tế trong lĩnh vực bảo vệ môi trƣờng, tham gia các công ƣớc quốc
tế về bảo vệ môi trƣờng.
Đảng ta đã xác định quan điểm về sự phát triển là: Phát triển nhanh, hiệu
quả và bền vững, tăng trƣởng kinh tế đi đôi với tiến bộ, công bằng xã hội và
bảo vệ môi trƣờng. Phát triển kinh tế - xã hội gắn chặt với bảo vệ và cải thiện
môi trƣờng, đảm bảo hài hòa giữa môi trƣờng nhân tạo với môi trƣờng thiên
nhiên, giữ gìn đa dạng sinh học. Chúng ta chủ động phòng tránh và hạn chế
tác động xấu của thiên tai và tiếp tục giải quyết hậu quả của chiến tranh đối
với môi trƣờng. Bảo vệ môi trƣờng là trách nhiệm của toàn xã hội, tăng cƣờng
quản lý đi đôi với nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm của ngƣời dân.
Luật bảo vệ môi trƣờng đƣợc Quốc hội nƣớc CHXHXN Việt Nam ban hành
ngày 27/12/1993 và bắt đầu có hiệu lực ngày 10/1/1994. Điều 6 - Luật bảo vệ môi
trƣờng ghi rõ: “Bảo vệ môi trƣờng là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân. Các tổ
chức, cá nhân phải có trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng, có quyền và trách nhiệm
phát hiện, tố cáo các hành vi vi phạm pháp luật về bảo vệ môi trƣờng”.
Luật bảo vệ môi trƣờng cũng đã chỉ rõ: “Nhà nước có trách nhiệm tổ chức
việc thực hiện GD- ĐT, nghiên cứu khoa học - công nghệ, phổ biến kiến thức
khoa học và pháp luật về bảo vệ môi trường”.[35]
9
Trong quyết định số 1363/QĐ- TTg ngày 17/10/2001 Thủ tƣớng Chính
đề môi trƣờng ngày càng nghiêm trọng. Vì vậy mà Liên hợp quốc đã tổ chức
hội nghị Quốc tế “Con ngƣời và môi trƣờng” tại Stôckhôm (Thụy Điển) từ
ngày 05/6 đến ngày 16/6/1972. Tại hội nghị này, các thành viên đã nhất trí
nhận định: việc bảo vệ thiên nhiên và môi trƣờng là một trong hai nhiệm vụ
hàng đầu của nhân loại (cùng với nhiệm vụ bảo vệ hòa bình, chống chiến
tranh). Từ đó, ngày 05/6 hàng năm trở thành “Ngày môi trƣờng thế giới”. Hội
nghị cũng đã tuyên bố: Giáo dục môi trƣờng là phƣơng pháp quan trọng để
hình thành nhận thức và hành vi có trách nhiệm cho cá nhân và tổ chức cho
việc bảo vệ và cải tạo môi trƣờng, là một yếu tố quyết định trong việc giải
quyết cuộc khủng hoảng môi trƣờng trên toàn thế giới.
Từ ngày 13 đến ngày 22/10/1975, chƣơng trình giáo dục môi trƣờng quốc
tế đã tổ chức hội thảo quốc tế giáo dục môi trƣờng tại Bêôgrat (thủ đô Nam
Tƣ). Hội thảo đã đƣa ra hiến chƣơng Bêôgrat, trong đó đƣa ra các nguyên tắc
và hƣớng dẫn cho chƣơng trình giáo dục môi trƣờng toàn cầu.
Tiếp sau đó là hàng loạt các cuộc hội thảo khu vực đƣợc tổ chức. Trong
đó, hội thảo khu vực châu Á- Thái Bình Dƣơng tại Băng Cốc (Thái Lan) vào
tháng 10/1976 đƣa ra bốn vấn đề: Chƣơng trình giáo dục môi trƣờng, đào tạo
và bồi dƣỡng giáo viên, giáo dục môi trƣờng phi chính quy và vấn đề soạn
thảo tài liệu, xây dựng các phƣơng tiện giảng dạy giáo dục môi trƣờng.
Từ ngày 14 đến ngày 26/10/1977, một hội nghị quốc tế về giáo dục môi
trƣờng đƣợc tổ chức tại Tbilisi (Cộng hoà Grudia) gồm 66 đại biểu của 66
quốc gia thành viên UNESCO. Hội nghị này là đỉnh cao của giai đoạn xây
dựng chƣơng trình và đặt cở sở cho sự phát triển giáo dục môi trƣờng trên
bình diện quốc tế.
Tháng 9/1980 tại Băng Cốc (Thái Lan) có cuộc hội thảo châu Á- Thái
Bình Dƣơng với sự tham gia của 17 nƣớc. Tại hội thảo này, các nƣớc đã trao
đổi kinh nghiệm giáo dục môi trƣờng, đồng thời hội thảo cũng nêu ra sự cần
11
thiết phải đƣa giáo dục môi trƣờng vào các trƣờng đại học và đào tạo, bồi
dục môi trƣờng trong nhà trƣờng phổ thông mới thực sự đƣợc chú trọng. Vấn
đề lồng ghép, tích hợp giáo dục môi trƣờng qua các môn học có một số công
trình nghiên cứu nhƣ: “Một số phương pháp tiếp cận giáo dục môi trường”
của tác giả Hoàng Đức Nhuận và Nguyễn Văn Khang, “Vị trí và bước đầu
định hướng nội dung, biện pháp giáo dục môi trường ở bậc tiểu học” của tác
giả Phạm Đình Thái, “Phương pháp tiếp cận trong giáo dục môi trường” của
tác giả Nguyễn Thị Thấn, “Giáo dục môi trường qua môn Địa lý” của tác giả
Nguyễn Thị Kim Chƣơng và Nguyễn Phi Hạnh, “Giáo dục môi trường qua
dạy học phần sinh thái học lớp 11- THPT” của tác giả Dƣơng Tiến Sỹ, “Giáo
dục môi trường trong nhà trường phổ thông” tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên
chu kỳ 1992 – 1996 cho giáo viên môn Sinh học, Địa lý
Nhìn chung, các đề tài nghiên cứu về giáo dục môi trƣờng qua môn học ở
trƣờng phổ thông vẫn còn khiêm tốn, chủ yếu đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận
và xây dựng các mẫu thiết kế hoạt động ở mức độ chung chung, mang tính
định hƣớng, còn thiếu những gợi ý cụ thể cho giáo viên, điều này gây khó
khăn cho ngƣời giáo viên khi tiến hành các hoạt động giáo dục môi trƣờng
cho học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi thấy việc đƣa giáo dục môi trƣờng vào
trƣờng phổ thông là rất cần thiết, mong sao sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của
việc giáo dục môi trƣờng thông qua việc dạy học bộ môn Sinh học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm xác định nội dung, liều lƣợng kiến thức và phƣơng pháp, hình
thức tích hợp các nội dung giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học ở
trƣờng phổ thông.
Qua đó, xây dựng động cơ và kỹ năng tham gia bảo vệ môi trƣờng cho học
sinh, góp phần nâng cao ý thức, thái độ và hành vi của học sinh trong việc bảo
vệ môi trƣờng. 13
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Sinh học một cách thích hợp thì sẽ nâng cao sự hiểu biết, thái độ và hành vi
của học sinh trong việc bảo vệ môi trƣờng.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phƣơng pháp dạy học hiện đại, dạy học dự
án, dạy học tích hợp trong dạy học Sinh học.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến kiến thức sinh thái, môi trƣờng làm
cơ sở lý thuyết và thực tiễn để lựa chọn những nội dung kiến thức giáo dục
bảo vệ môi trƣờng cần tích hợp.
- Nghiên cứu các văn bản, pháp chế về bảo vệ môi trƣờng, các công ƣớc Quốc
tế về bảo vệ môi trƣờng mà Việt Nam là thành viên.
- Nghiên cứu SGK, SGV để xác định đƣợc khối lƣợng, chiều sâu và khai thác
ý nghĩa của các kiến thức liên quan đến giáo dục môi trƣờng, làm cơ sở cho
việc lồng ghép các nội dung giáo dục bảo vệ môi trƣờng vào từng bài học cụ
thể ở chƣơng trình Sinh học phổ thông.
8.2. Nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra
- Điều tra thực trạng giáo dục môi trƣờng trong các trƣờng phổ thông trên địa
bàn Quận Cầu Giấy - Hà Nội để tìm hiểu mức độ nhận thức về vấn đề môi
trƣờng và bảo vệ môi trƣờng của giáo viên và học sinh ở đây.
- Dự giờ lên lớp của các giáo viên phổ thông, phỏng vấn giáo viên, trao đổi
với tổ trƣởng tổ chuyên môn, với cán bộ quản lý nhà trƣờng về thực tế giảng
dạy lồng ghép kiến thức giáo dục BVMT qua dạy học các môn học nói chung
và dạy học môn Sinh học nói riêng.
- Sử dụng phiếu điều tra để điều tra nhằm đo mức độ hiểu biết về thái độ và
hành vi của học sinh trong việc BVMT trƣớc, trong và sau khi thực hiện
phƣơng pháp tích hợp.
8.2.2. Phương pháp quan sát
Chúng tôi tiến hành quan sát các hoạt động giáo dục môi trƣờng, việc tổ chức
các hoạt động về giáo dục môi trƣờng nhằm tìm ra những khó khăn, hạn chế của
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
16
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC SINH
HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề về sư phạm tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm sư phạm tích hợp
Thế giới đang ngày một biến đổi, đặc biệt là sự gia tăng về khối lƣợng tri
thức và khả năng tiếp cận thông tin. Điều này đã tác động sâu sắc tới quá trình
dạy học: Những chức năng truyền thống của ngƣời giáo viên là chỉ truyền đạt
kiến thức cho học sinh ngày càng mất ý nghĩa, vì các thông tin có thể tiếp
nhận từ nhiều nguồn phong phú (chẳng hạn qua các phƣơng tiện thông tin đại
chúng, những mạng tin học ). Chính vì vậy, cần phải định hƣớng lại chức
năng của ngƣời giáo viên. Điều quan trọng đầu tiên là đòi hỏi ngƣời giáo viên
phải “ngày càng có năng lực tốt hơn”.
Trong sự phát triển của khoa học – kỹ thuật các bộ môn ngày càng thâm
nhập vào nhau. Điều đó khiến cho trong nhà trƣờng, học sinh không chỉ biết
lĩnh hội kiến thức mà còn phải có khả năng sử dụng kiến thức đó vào thực tiễn
cuộc sống.
Trƣớc những đòi hỏi đó, sƣ phạm tích hợp ra đời nhằm đáp ứng lại những
yêu cầu của xã hội đặt ra. Theo Xavier Roegiers, “khoa sƣ phạm tích hợp dựa
trên tƣ tƣởng năng lực, tức là biết sử dụng các kỹ năng trong một tình huống
có vấn đề”. Nó chỉ ra rằng trong quá trình dạy học:
- Nhà trƣờng phải tiếp tục là một đảm bảo cho những giá trị quan trọng của xã
hội. Thật vậy, chỉ có thông qua những giá trị đó, thì toàn bộ các hoạt động học
tập và hoạt động nghề nghiệp mới có ý nghĩa.
- Nhà trƣờng không chỉ có chức năng ƣu tiên là truyền đạt kiến thức và thông
tin mà còn giúp học sinh có khả năng tìm thông tin, quản lý thông tin và tổ
chức kiến thức.
18
nghiên cứu Sinh học. Tin học được sử dụng như một công cụ để mô hình hoá
các quá trình Sinh học v.v ” [16]
1.1.1.2. Mục đích của sư phạm tích hợp
Mục đích tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học
tập với cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ
thể mà học sinh sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống,
hoà nhập thế giới học đƣờng với cuộc sống.
Mục đích tích hợp là phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái
cốt yếu là những năng lực cơ bản cần thiết giúp học sinh vận dụng để xử lý
những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu
trong quá trình học tập tiếp theo.
Dạy học theo quan điểm tích hợp giúp học sinh vận dụng kiến thức trong
những tình huống cụ thể. Thay vì chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức
thuần tuý thì nó chú trọng tập dƣợt cho học sinh nhiều kiến thức, kỹ năng vào
các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống.
Ngoài ra, tích hợp trong dạy học là giúp ngƣời học xác lập mối quan hệ
giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học sinh đƣợc học các
khái niệm khác nhau trong một môn học và trong nhiều môn học khác nhau.
điều quan trọng là học sinh phải biểu đạt đƣợc các khái niệm đã học trong
những mối quan hệ của các môn học, có cái nhìn khái quát về khái niệm đó
trong một tổng thể các môn học với nhau. Nguồn thông tin càng đa dạng
phong phú thì học sinh càng hiểu khái niệm ở nhiều góc cạnh, hiểu kiến thức
càng sâu sắc hơn. Trên cơ sở đó học sinh mới có thể làm chủ kiến thức và vận
dụng kiến thức đã học đó nhằm đƣơng đầu với những tình huống thử thách
trong cuộc sống.
1.1.1.3. Các quan điểm tích hợp trong dạy học.
Ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận dạy học tích hợp là cần
hay không nữa. Câu trả lời khẳng định là : Cần phải tích hợp các môn học,
20
của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn quan
điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng xuyên
môn, nghĩa là những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp sau đây:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở cuối
năm học hay cuối cấp học. Ví dụ: các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học vẫn
đƣợc dạy riêng rẽ nhƣng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một
chƣơng về những vấn đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng
thực tiễn, học sinh đƣợc đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở những
thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: các môn Lý, Hoá, Sinh vẫn đƣợc
dạy riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì
các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm. Tuy nhiên, chƣơng
trình có bố trí xen một số chƣơng trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh
quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích
hợp. Cách này đƣợc áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục
tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thƣờng dựa vào một
môn học công cụ nhƣ Tiếng Việt, Toán. Trong trƣờng hợp này môn học tích
hợp đƣợc một giáo viên giảng dạy.
Cách này có giá trị chủ yếu ở bậc tiểu học, ở đó các vấn đề phải xử lý thƣờng
là những đề tài đơn giản có giới hạn. Ví dụ: bài Tập đọc tích hợp kiến thức
Lịch sử, Khoa học; bài Toán tích hợp kiến thức dân số, môi trƣờng. Cách tiếp
cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, theo đuổi
những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng các hoạt động trên chủ đề nội dung.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình
huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo
thành môn học tích hợp. Ví dụ: môn Tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp
22
các vấn đề thực tiễn, vì mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là
tình huống tích hợp.
Dạy học tích hợp giúp học sinh sử dụng một cách tối đa các kiến thức đã
học ở tất cả các môn vào giải quyết một vấn đề, đồng thời kéo kiến thức trong
nhà trƣờng gần lại với kiến thức xã hội.
Dạy học tích hợp giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo
kiến thức, kỹ năng và phƣơng pháp của khối tri thức toàn diện, hài hoà và hợp
lý trong giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống
hiện đại.
Ngoài ra, dạy học tích hợp còn đảm bảo cho học sinh khả năng huy động
có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu
ích một tình huống xuất hiện, và nếu có thể, để đối mặt với một khó khăn bất
ngờ, một tình huống chƣa gặp.
Học sinh có thể học tập nhiều hơn nếu đƣợc cung cấp đầy đủ các tƣ liệu
học tập đƣợc biên soạn trong khuôn khổ một chƣơng trình tích hợp các khoa
học một cách hợp lý. Học sinh có thể làm đƣợc nhiều hơn và tốt hơn nếu
PPDH của thầy thực sự chuyển hoá thành phƣơng pháp dạy cách học cho trò,
theo cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề mà học sinh là trung tâm, tập
dƣợt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn.
Hơn nữa, dạy học tích hợp giúp học sinh rèn luyện tƣ duy khái quát, năng
lực liên hệ và mở rộng kiến thức; giúp học sinh dễ hiểu bài, dễ khắc sâu kiến
thức; giảm cƣờng độ học tập cho học sinh.
Vận dụng tích hợp trong dạy học tạo điều kiện cho học sinh phát triển tốt
các kỹ năng. Khi vận dụng tích hợp vào dạy học, các quá trình học tập không
tách rời cuộc sống hàng ngày cũng nhƣ không tách rời các môn học riêng rẽ
mà có sự liên hệ các môn học với nhau và với thực tiễn cuộc sống. Không còn
sự tách rời hai thế giới nhà trƣờng và thực tiễn cuộc sống, dạy học riêng rẽ
từng môn một sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống nhƣng
24
cách máy móc mà giáo viên cần chắt lọc kiến thức, chỉ dạy những kiến thức
cần thiết, tránh sự lặp lại.
- Quan điểm tích hợp trong dạy học phải đƣợc quán triệt trong tất cả các
khâu của quá trình dạy học, từ khâu xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn nội
dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học đến khâu kiểm tra đánh giá.
1.1.1.5. Ý nghĩa của tích hợp trong dạy học Sinh học
Ngày nay sự xâm nhập của các khoa học vào nhau, mô hình nghiên cứu và
ứng dụng khoa học đƣợc phát triển, đây là xu hƣớng phát triển của xã hội loài
ngƣời. Trong nghiên cứu khoa học, sự xâm nhập của lĩnh vực khoa học ngày
càng sâu sắc và rộng rãi, là tất yếu khách quan do tính logic trong mối quan hệ
giữa các sự vật hiện tƣợng tạo nên.
Nghiên cứu Sinh học trong mối quan hệ với các khoa học khác cho phép
làm sáng tỏ các kiến thức Sinh học và bồi dƣỡng thế giới quan duy vật biện
chứng. Các hệ thống sống có sự tác động của các quy luật lý, hoá nhƣng nó
không làm mất đi đặc trƣng của quy luật Sinh học. Trong Sinh học, các
phƣơng pháp nghiên cứu Toán học, Vật lý, Hoá học thâm nhập một cách rộng
rãi, các quy luật lý sinh, hoá sinh diễn ra trong cơ thể sinh vật có bản chất
chính là các quy luật vật lý, hoá học.
Khi giải thích bản chất vật lý, hoá học của các quá trình, cơ chế Sinh học,
hình thành ở học sinh quan điểm duy vật: sự thống nhất vật chất của tự nhiên
gắn với đặc trƣng khác biệt về chất của từng cấp độ cấu trúc của vật chất. Các
quá trình vật lý, hoá học đƣợc thể hiện trong hệ thống sống nhƣng bị chi phối
bởi các quy luật của tổ chức sống.[1]
Thế kỷ XXI là thế kỷ của công nghệ Sinh học, Sinh học tập trung nghiên
cứu thế giới sống ở cả cấp độ vi mô và vĩ mô, có sự thâm nhập ngày càng
mạnh mẽ của các nguyên lý và phƣơng pháp của nhiều ngành khoa học khác.
Các phƣơng pháp thực nghiệm lý hoá giúp hiểu sâu hơn về cấu trúc của các tổ
chức sống, cơ chế của các quá trình sống ở cấp độ phân tử và tế bào làm cho
Copyright: Tài liệu đại học ©