ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ THU HOÀI THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC HÀNH NHẰM TÍCH CỰC
HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ THU HOÀI
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC HÀNH NHẰM TÍCH CỰC
HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. ĐINH QUANG BÁO


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
.
1
2. Mục đích nghiên cứu
.
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
.
2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
.
3
5. Phạm vi nghiên cứu
.
3
6. Vấn đề nghiên cứu
.
3
7. Giả thuyết khoa học
.
3
8. Phương pháp nghiên cứu
.
3
9. Lịch sử nghiên cứu
.

17
1.2.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực cần được sử dụng để nâng cao
chất lượng dạy học
.

18
1.3. Cơ sở lí luận để thiết kế và sử dụng bài tập thực hành trong tổ chức
hoạt động dạy và học Sinh học
.

26
1.3.1. Bài tập thực hành và vai trò của bài tập thực hành
.
26
1.3.2. Thí nghiệm và bài tập thực hành thí nghiệm
.
28
1.3.3. Phương pháp sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học
Sinh học
.

30
1.4. Cơ sở thực tiễn để thiết kế và sử dụng bài tập thực hành trong dạy
học Sinh học
.

33
1.4.1. Thực trạng dạy và học Sinh học ở trường THPT
.
33

48
2.2.1. Quy trình thiết kế bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học
Sinh học 11 trung học phổ thông
.

48
2.2.2. Hệ thống bài tập thực hành thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học
phổ thông
.50
2.3. Sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học lớp
11 trung học phổ thông
.

70
2.3.1. Quy trình chung
.
70
2.3.2. Vận dụng quy trình để thiết kế giáo án dạy học Sinh học 11 trung
học phổ thông
.

76
Kết luận chương 2
.
101
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

.
117
2. Khuyến nghị
.
118
TÀI LIỆU THAM KHẢO
.
120
PHỤLỤC
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, chúng ta đang sống trong thế kỉ 21- thế kỉ của khoa học công
nghệ, kho tàng kiến thức nhân loại tăng theo cấp số nhân. Để theo kịp sự phát
triển của thời đại, hòa nhập với nền kinh tế thế giới, đòi hỏi sự nghiệp giáo
dục của Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ toàn diện và đồng bộ, nhằ
m đào tạo
ra những con người mới có trình độ văn hóa cao, có năng lực tư duy, năng lực
sáng tạo và có kĩ năng thực hành giỏi. Ở Việt Nam vấn đề này đang rất được
coi trọng. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII đã khẳng định: “Giáo dục và
đào tạo là quốc sách hàng đầu ”, do đó “ phải đổi mới phương pháp dạy học

ng cố kiến thức, mặt khác rèn luyện cho các em năng lực
tư duy thực nghiệm trong quá trình học tập từ đó phát triển năng lực nhận thức
cho các em.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết
kế và sử dụng bài tập thực hành nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học phổ thông”
2. Mục
đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bài tập thực hành nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
Sinh học lớp 11 trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện được các nhiệm
vụ sau:
- Nghiên cứu xu hướng đổi mới phương pháp dạ
y học.
- Nghiên cứu một số kĩ thuật dạy học: kĩ thuật dạy học các mảnh ghép,
kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật dạy học theo góc, kĩ thuật dạy học theo bản đồ
tư duy…
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học ở bậc trung học
phổ thông đặc biệt là chương trình sinh học lớp 11.
- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về bài t
ập thực hành, vai trò và
phương pháp sử dụng bài tập thực hành trong dạy học.
- Nghiên cứu và vận dụng bài tập thực hành trong việc tổ chức hoạt
động dạy và học sinh học 11. 3
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để

4
8.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ trao đổi với những chuyên gia giỏi về lĩnh vực đang nghiên cứu,
lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để giúp định hướng triển khai đề tài
nghiên cứu.
8.3. Phương pháp điều tra
Điều tra tập trung vào các vấn đề sau:
- Thực trạng hiểu biết và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực
của giáo viên THPT hiện nay.
- Thực trạng sử d
ụng các bài tập thực hành trong dạy học Sinh học ở
nhà trường phổ thông.
- Thái độ học tập đối với bộ môn Sinh học của học sinh THPT.
8.4. Phương pháp thu thập tư liệu
Sưu tầm, thiết kế, phân loại các bài tập thực hành.
8.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 3 trường trung học phổ thông của
tỉnh Phú Thọ, trong đ
ó mỗi trường sẽ chọn 2 lớp 11 (1 lớp đối chứng – 1 lớp
thực nghiệm).
- Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sĩ số gần bằng nhau, trình độ và
chất lượng học tập ngang nhau.
- Lớp thực nghiệm: Sử dụng giáo án được thiết kế theo phương pháp có
sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm đã đề xuất.
- Lớp đối chứng: Giáo án được thi
ết kế để dạy không sử dụng bài tập
thực hành.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng của mỗi trường được cùng một
giáo viên giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, bài kiểm tra
đánh giá.

cho rằng dạy học phải hướng học sinh tích cực tự giành lấy kiến thức bằng
cách tìm hiểu,khám phá và sáng tạo.
Vận dụng phương pháp thực hành vào dạy học cũng đã được nhiều nhà
giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu như: B.P Exipop, I.I Samova
(Nga), Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)… Skinner (1904 - 1990) trong tác phẩm 6
“ Công nghệ dạy học” đã cho rằng: Dạy học là quá trình tự khám phá và ông
đã đưa ra mô hình dạy học khám phá bằng việc sử dụng thí nghiệm thực hành.
Ở nhiều nước tiên tiến như: Anh, Pháp, Đức, Mỹ, Hà Lan…đã sử dụng
phương pháp thực hành thí nghiệm vào dạy học từ đầu thế kỉ XX và rất phát
triển từ nửa sau của thế kỉ này. Ở Pháp, vào những năm 1980 – 1990, đã có
nhiề
u trường sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học và
được xem là phương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các
trường trung học. Năm 1980, ông Pie Giôliô Quiri – Viện trưởng viện Hàn
lâm Pháp đã khởi xướng phương pháp Lamap – “bàn tay nặn bột” với mong
muốn mang đến một cơ hội để người học tiếp cận khoa học bằng các bài học
thực tiễn chứ không phải là các bài giảng thuần túy lí thuyết. Theo ph
ương
pháp này, lớp học được chia thành nhiều nhóm (4 học sinh/nhóm). Mỗi nhóm
được giao các tài liệu và các yêu cầu khác nhau liên quan đến bài học, căn cứ
vào yêu cầu, các nhóm sẽ lựa chon các vận dụng cần thiết cho việc thực hành
thí nghiệm. Các vật dụng thường đơn giản, dễ tìm, các nhóm sẽ thảo luận cách
thức thực hiện các bài thí nghiệm và trình bày các hiểu biết mà mình khám
phá được. Trong suốt quá trình làm việc nhóm, giáo viên chỉ đóng vai trò là
người quan sát hướng dẫn.
T
ại một số nước châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản, Singapore, cũng

Nguyễn Tiến Dũng với đề tài “Tác dụng của bài tập thí nghiệm trong
dạy học vật lí ở trườ
ng phổ thông”, (Tạp chí Khoa học Giáo dục số 1 - 2007).
Tôn Quang Cường, Phạm Kim Chung – Trường Đại Học Giáo Dục, Đại
Học Quốc Gia Hà Nội có bài “Rèn luyện kĩ năng dạy học thí nghiệm cho sinh
viên sư phạm thuộc khối ngành khoa học tư nhiên” đăng trên Tạp chí Khoa học
Đại Học Quốc Gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân Văn 25, số 1S (2009).
Như vậy, việc sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học
đã được nghiên cứu và chú ý từ rất sớm. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập thực
hành để phát triển hoạt động nhận thức và rèn luyện các kĩ năng học tập của học
sinh còn rất hạn chế. Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lí luận, thiết kế và sử dụng
các bài tập thực hành để phát triển hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng tư
duy thự
c nghiệm cho học sinh trong dạy học Sinh học là rất cần thiết. 8
10. Những đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng được các bài tập thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh
học lớp 11 nhằm phát triển hoạt động nhận thức của học sinh.
- Đề xuất phương pháp sử dụng bài tập thực hành thí nghiệm để tổ chức
dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông nói chung và Sinh học 11 nói
riêng theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập củ
a học sinh.
- Học sinh tiếp cận với các phương pháp học tập khoa học, từ đó hình
thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu chiếm lĩnh tri thức.
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao, phẩm chất và năng lực
được hình thành trên một nền tảng kiến th
ức, kĩ năng đủ và chắc chắn. Xã hội
đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các
tri thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trường mà còn phải có năng lực
chiếm lĩnh tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá các sự kiện, hiện
tượng mới, các tư tưởng m
ột cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống,
trong lao động và trong quan hệ với mọi người. Vì vậy một trong những yêu 10
cầu cấp bách hiện nay phải có sự đổi mới về giáo dục, trong đó sự đổi mới căn
bản về phương pháp dạy học.
Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban hành
ngày 14/7/2005 đã nghi rõ ở điều 28.2 “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm củ
a từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX một lần nữa khẳng định “Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy t
ư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của
người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi
nhét, học vẹt, học chay, đổi mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử . .
.”. Mới đây là chỉ thị số 40 –CT/TW của Ban Bí Thư Trung ương Đảng
(15/6/2004) về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lí giáo dục. Một trong 7 nhiệ
m vụ được đề ra là “Đẩy mạnh việc đổi mới

lớp
Hướng về thầy cô
Hạn chế tương tác
Hướng vào người học
Tương tác thầy-trò, trò-trò
Vai trò thầy cô Nêu các sự kiện
Luôn là người am hiểu
Người điều phối
Đôi khi cũng học tập
Vai trò người học Lắng nghe Người cộng sự
Trọng tâm giảng
dạy
Luôn là người học

Đôi khi là các chuyên gia
Nhận thức Sự kiện nghi nhớ Quan hệ
Hỏi và phát hiện
Yêu cầu đạt đến Thu thập các sự kiện Chuyển hóa các sự kiện
Đánh giá Số lượng kiến thức Chất lượng hiểu biết
Công nghệ sử dụng Theo tiêu chuẩn
Trắc nghiệm khách
quan
Củng cố và luyện tập
Theo tiêu chí
Khả năng thu thập và thực hiện
Trao đổi, công tác, truy xuất
thông tin, diễn đạt. 12

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.
- Học hướng v
ề những mục tiêu và những yêu cầu có thể thực hiện được.
- Học để phát huy bản thân và để tham gia vào sự phát triển xã hội.
- Học có phân hóa với cường độ cao.
- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại.
Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước trong thời kì
hội nhập quốc tế, chúng ta cần nhanh chóng chuyển t
ừ mô hình dạy học thụ
Mô hình dạy học thụ
động
Mô hình dạy học tích cực
1. Thầy giáo thông báo kiến
thức trò thụ động tiếp thu.
1. Trò tự tìm ra kiến thức dưới sự hướng
dẫn của thầy.
2. Thầy truyền thụ một chiều,
độc thoại.
2. Đối thoại: trò – trò, trò – thầy, hợp tác
với bạn và thầy, do thầy tổ chức.
3. Thầy giảng giải, trò ghi nhớ,
học thuộc lòng.
3. Học cách học, cách ứng xử, cách giải
quyết vấn đề, cách sống.
4. Thầy độc quyền đánh giá. 4. Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp liên
hệ ngược cho thầy đánh giá có tác dụng
khuyến khích tự học.
5. Thầy là thầy dạy: dạy chữ,
dạy nghề, dạy người


(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính, mạng máy tính…) tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học có sử dụng phương tiệ
n kí thuật hiện đại dạy học.
- Chuyển hóa phương pháp nghiên cứu khoa học thành phương pháp
dạy học đặc thù của bộ môn (ví dụ: PP thực nghiệm đối với các nhà khoa học
tự nhiên, PP dạy học grap, PP algorit…). 15
- Đa dạng hóa các phương pháp dạy học cho phù hợp với các cấp học,
bậc học, các loại hình trường và các môn học.
Như vậy khi đổi mới phương pháp dạy học, ta cần quán triệt tư tưởng
chủ đạo là:
- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các phương pháp dạy học Sinh
học như PP thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trự
c quan…
- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp dạy học dạy học
tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy
học kiến tạo, hợp tác theo nhóm, dạy học tích cực, dạy học tương tác
- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh đảm
bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đố
i tượng học sinh cụ thể, điều kiện của
từng địa phương…
- Phối hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau để phát huy
cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực.
1.2. Dạy học tích cực là một quan điểm sư phạm
1.2.1. Tính tích cực
Theo GS.TS Trần Bá Hoành “Tính tích cực là một phẩm chất vốn có
của con người trong đờ
i sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ

tìm ra được mối quan hệ tương hỗ, nhiều mặt vốn có trong từng đối tượng và
tổ chức sống. Thông thườ
ng học sinh không có khái niệm đầy đủ về từng đối
tượng sống, mối quan hệ giữa các thành phần cấu tạo nên đối tượng, mối quan
hệ giữa các đối tượng và với môi trường, do đó cần có sự điều khiển hoạt
động nhận thức học tập của giáo viên.
Qúa trình chuyển hóa kiến thức thành lòng tin được coi là yếu tố quan
trọng để phát triển tính tự giác, tính tích cực trong d
ạy học Sinh học. Điều này
có giá trị thực tiễn trong việc nắm vững kiến thức cơ sở và hình thành thế giới
quan khoa học. Khi nghiên cứu Sinh học, học sinh hiểu rằng con người đã
nhận thức được bản chất của các hiện tượng, đối tượng sống, mọi hiện tượng
trong thế giới khách quan đều là những hình thức vận động của vật chấ
t. Một
hiện tượng dù phức tạp đến đâu nhưng nếu nắm được cơ sở vật chất, cơ chế
vận động của các quá trình diễn ra trong đó thì ta sẽ nhận thức nó được một
cách đầy dủ.
Hoạt động tích cực nhận thức của học sinh được xuất hiện trong các
khâu của quá trình dạy học Sinh học. Giáo viên phát triển các hoạt động này 17
thông qua các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác nhau (bài giảng, trò
chuyện, xemina…). Trong dạy học Sinh học, để phát triển tính tích cực nhận
thức của học sinh là áp dụng các phương pháp dạy học tích cực.
Hoạt động nhận thức tích cực – độc lập của học sinh liên quan với sự
tìm kiếm tri thức mới, với sự tìm ra bản chất của cái mới để hiểu nó, có khóa
học về
nó. Điều này có thể đạt được bằng con đường giải quyết vấn đề được
nêu ra trong quá trình dạy học.

pháp dạy học truyền thống. Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen
thuộc được đào tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây
cũng đã có nhiều phương pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về
mặt hoạt động nhận thức, thì các phương pháp thực hành là “ tích cực ” hơn
các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan thì “ tích cực ” hơn
các phương pháp dùng lời.
Muốn thực hiện việc dạy và học thì cần phát triển các phương pháp
thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc
nghiên cứu phát hiện, nhấ
t là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Đổi mới phương pháp cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực của hệ
thống phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi vận dụng
một số phương pháp, kỹ thuật dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện
dạy và học ở nước ta để hình thành, phát triển thói quen t
ự học và tự đánh giá
của học sinh, thói quen học suốt đời. Trong đề tài này chúng tôi vận dụng một
số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh.
1.2.4.1. Kĩ thuật dạy học bằng tổ chức các mảnh ghép
Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân,
nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:
- Giải quy
ết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS.
Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận
thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn
thành nhiệm vụ ở Vòng 2).