ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẰNG NGA
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG II, III PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC
LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Văn Lập
HÀ NỘI – 2012

4

sách giáo khoa Sinh học trong dạy học. 35 5
38
2.1.3. Quy trình xây dựng câu hỏi để phát huy tính tích cực trong học tập của
học sinh 40
dạy học 51
2.2. Quy trình sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh 61
2.2.1. Nguyên tắc chung sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực của học sinh 61
2.2.2. Quy trình sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực cho học sinh 61
2.2.3. Hiện thực hoá phương pháp sử dụng câu hỏi vào một số bài giảng
chương II, III phần di truyền học sinh học 12 trung học phổ thông 66
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 103
3.1. Mục đích thực nghiệm: 103
3.2. Nội dung thực nghiệm: 103
3.3. Phương pháp thực nghiệm: 103
3.3.1. Chọn trường chọn giáo viên và học sinh thực nghiệm: 103
3.3.2. Phương án thực nghiệm: 104
3.4. Xử lí số liệu 104
3.4.1. Phân tích đánh giá định lượng các bài kiểm tra. 104
3.4.2. Phân tích, đánh giá 106
3.5. Kết quả thực nghiệm 106
3.5.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra. 106
3.5.2. Phân tích đánh giá định tính 113
3.5.3. Phân tích các dấu hiệu định tính trong quá trình dạy học 115
116
: 116
116
TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

: Đối chứng
: Giáo dục
: Giáo viên
: Học sinh
: Kiểm tra
: Phương pháp
: Phương pháp dạy học
: Phương pháp tích cực
: Phương tiện dạy học
: Quá trình dạy học
: Sách giáo khoa
: Trung học phổ thông
: Thực nghiệm
6
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy - học hiện nay
Muốn đào tạo đƣợc thế hệ trẻ bƣớc vào đời là những con ngƣời
năng động, tự chủ và sáng tạo thì PPDH cũng phải hƣớng vào việc khơi dạy,
rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động,

không chỉ dạy nội dung của các quy luật mà phải dạy cho HS biết cách phát
hiện ra tính
.
cho HS
các CH.
1.3. Xuất phát từ những ưu điểm của câu hỏi trong dạy học
CH là phƣơng tiện quan trọng đƣợc sử dụng trong DH nói chung, DH
Sinh học nói riêng. Vì CH đƣợc sử dụng trong hầu hết các khâu của quá trình
lên lớp, không chỉ thế nó đƣợc sử dụng vào các phƣơng pháp DH khác nhau.
Nếu việc sử dụng CH hợp sẽ giúp cho HS lĩnh hội tri thức trong toàn bộ
các khâu của quá trình DH một cách chắc chắn, mang lại cho lớp học không
khí sôi nổi, sinh động, gây hứng thú học tập, kích thích HS tự chiếm lĩnh kiến
thức và không chỉ thế CH còn giúp HS ngày càng củng cố, hiểu sâu sắc hơn
về kiến thức đã thu nhận đƣợc.
Đặc biệt dựa vào hệ thống CH, HS có thể tự nghiên cứu, tự rèn luyện
ngay cả ngoài giờ lên lớp một cách hiệu quả.
Việc sử dụng CH trong DH không đòi hỏi phƣơng tiện kỹ thuật hiện
đại phức tạp và không gây tốn kém nhƣ khi sử dụng một số PPDH khác,
nhƣng vẫn rèn luyện HS phát triển tƣ duy logic nhƣ: Phân tích, so sánh, tổng

8
hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa và khả năng ứng dụng các kiến thức đó
vào thực tiễn sản xuất đời sống.
CH không chỉ hƣớng dẫn HS thu nhận kiến thức một cách có định
hƣớng mà còn giúp HS có thể tự khám phá, chiếm lĩnh kiến thức một cách
tích cực chủ động, sáng tạo. HS có thể tự nghiên cứu một nội dung kiến thức
nào đó trong SGK nhờ các CH gợi , định hƣớng của GV mà HS có đƣợc
định hƣớng nghiên cứu và tập trung vào vấn đề học tập.
CH là phƣơng tiện quan trọng trong việc hƣớng dẫn, định hƣớng để HS
nghiên cứu, do vậy chẳng những thu nhận đƣợc kiến thức qua nghiên cứu mà

-
, SH 12 THPT
- Thiết kế hệ thống CH và đề xuất cách sử dụng CH vào các khâu của
quá trình DH
- Thiết kế một số giáo án mẫu theo phƣơng pháp sử dụng CH để tổ
chức HS nghiên cứu SGK.
- Thực nghiệm sƣ phạm để xác định tính khả thi và tính hiệu quả của
giả thuyết đặt ra.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết :
- Phân tích, hệ thống hoá tài liệu về lí luận DH, PPDH theo hƣớng
tích cực hoá hoạt động của ngƣời học, đặc biệt là hình thành và phát triển
năng lực tự học, tự nghiên cứu.
- Nghiên cứu các tài liệu về xây dựng và sử dụng CH theo hƣớng phát
huy khả năng tự học của HS.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

10
- Điều tra PPDH của GV, khả năng xây dựng và sử dụng CH tự lực
trong giảng dạy SH 12 THPT.
- Nghiên cứu cấu trúc nội dung chƣơng II, III phần di truyền học, SH
12, THPT.
- Điều tra chất lƣợng học tập của HS qua phiếu điều tra, tham khảo
giáo án, kiến của GV.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức DH và kiểm tra đánh giá cùng một nội dung ở 2 nhóm lớp
(lớp đối chứng và lớp thực nghiệm) để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của
việc xây dựng và sử dụng CH để tài đề xuất.
Các số liệu điều tra cơ bản đƣợc tính theo tỉ lệ % số bài đạt yêu cầu trở
lên trên tổng số bài, việc làm này có tác dụng đánh giá chất lƣợng có tính định
12
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Khổng tử (551 – 479 trƣớc CN) ngƣời Trung Quốc đã quan tâm đến sự
kích thích tƣ duy của HS. [10]
Mạnh tử (372 – 287 trƣớc CN) ngƣời Trung Quốc đòi hỏi ngƣời học
“phải tự suy nghĩ chứ không nên nhắm mắt làm theo sách”[10]
J.A.Conmensky(1592 – 1679) nhà sƣ phạm lỗi lạc ngƣời Tiệp Khắc
thế kỉ XVII đã đƣa ra các biện pháp DH khiến HS phải tìm tòi suy nghĩ để
nắm đƣợc bản chất sự vật hiện tƣợng. Ông nói “Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho HS
của tôi tinh thần đôc lập trong quan sát, đàm thoại và trong việc ứng dụng vào
thực tiễn. [10]
Sau chiến tranh thế giới thứ 2 ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học

tiến phƣơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của HS” [23]
Tháng 1/1979 trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục đã
chỉ rõ “Cần coi trọng việc bồi dƣỡng hứng thú, thói quen và phƣơng pháp tự
học của HS. Hƣớng dẫn họ biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học,
thao luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học”
Trong bài phát biểu tại hội nghị lần thứ tƣ ban chấp hành TW Đảng
khoá VII (1/1993) Tổng bí thƣ Đỗ Mƣời đã nói: “Hƣớng bồi dƣỡng và phát
huy nhân tố con ngƣời là không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự
chủ, phát huy sức mạnh bên trong của mỗi cá nhân, kết hợp với sức mạnh của
cả cộng đồng xây dựng nền tảng tinh thần vững chắc của chế độ mới”
Chiến lƣợc phát triển của Đảng tiếp tục khẳng định rằng trên cơ sở nắm
vững hai nhiệm vụ chiến lƣợc xây dựng xã hội chủ nghĩa và bảo vệ tổ quốc,
trong thời gian hiện nay đến 2020 phải đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc

14
công nghiệp theo hƣớng hiện đại. Con đƣờng công nghiệp hoá hiện đại hoá
của nƣớc ta cần và có thể rút ngắn thời gian so với các nƣớc đi trƣớc, vừa phải
có những bƣớc tuần tự những cũng phải có những bƣớc nhảy vọt.
Đảng, nhà nƣớc và nhân dân ta càng coi trọng vai trò của giáo dục,
quan tâm nhiều hơn và đòi hỏi giáo dục phải đổi mới và phát triển đáp ứng
yêu cầu ngày càng tăng của các tầng lớp nhân dân về c tậ
năng nghề nghiệp, rèn luyện những phẩm chất, năng lực
công nghiệp hoá hiện đại đất nƣớc
. Chính vì vậy, việc nghiên cứu các biện pháp tổ chức HS hoạt động
tích cực đã đƣợc triển khai mạnh mẽ, nhiều công trình nghiên cứu, bài báo, tài
liệu đã đƣợc công bố và xuất bản. Điển hình là các công trình của các tác giả
Trần Bá Hoành (2007), Nguyễn Kì (1994), Trần Bá Hoành (1993) Đinh
Quang Báo (1981) ….
1.
1. .

và chỉ đạo, thông qua đó HS tự khám phá những điều mình chƣa rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu tri thức đã đƣợc GV sắp đặt. Đƣợc đặt vào
những tình huống đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm và giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm
đƣợc kiến thức kĩ năng mới vừa tìm đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ
năng đó không theo khuôn mẫu có sẵn, bộc lộ đƣợc khả năng sáng tạo. DH
theo cách này thì GV không đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn phải hƣớng
dẫn hành động. Chƣơng trình DH phải giúp cho từng HS biết hành động và
tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
Đến nay, mục tiêu DH đã đƣợc định hƣớng lại : Từ chỗ “dạy cho HS
biết những cái gì” chuyển sang “có thể làm đƣợc gì” và tiến lên một bƣớc cao
hơn là “phải thành ngƣời nhƣ thế nào?” [18] học tích cực lấy ngƣời học làm
trung tâm” , Trƣờng cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo HN.

16
- DH chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu.
PPTC xem việc luyện phƣơng pháp học tập cho HS không chỉ là một
biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH. Trong xã hội
hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học kỹ thuật,
công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu HS một
khối lƣợng kiến thức ngày cành nhiều mà phải quan tâm dạy cho HS phƣơng
pháp học.
Trong phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho HS đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen hí tự học thì sẽ tạo
cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi ngƣời, kết quả học
tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy hiện nay ngƣời ta nhấn mạnh hoạt động
“HỌC” trong quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, đặt vấn đề tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không
chỉ tự học ở nhà sau mỗi bài lên lớp mà còn phải tự học tại lớp trong các tiết
học có hƣớng dẫn của GV.

không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hành động HỌC
của trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động DẠY của thầy. Trong PPTC, GV phải hƣớng dẫn cho HS phát triển kĩ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, bên cạnh đó GV cần tạo điều kiện
thuận lợi để HS tham gia tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh kịp thời hoạt động là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho HS.
Theo hƣớng phát triển các PPTC đào tạo những con ngƣời năng động
sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ
dừng lại ở chỗ yêu cầu tái hiện lại kiến thức, lặp lại các k năng đã học mà
phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những
tình huống thực tế thuyết giáo dục theo mục tiêu ngƣời ta có thể thiết
kế mục tiêu DH của từng chƣơng, từng bài cụ thể, ngƣời dạy, ngƣời học dựa

18
vào đó để đánh giá và tự đánh giá. Với sự giúp đỡ của các thiết bị k thuật,
kiểm tra đánh giá của GV sẽ đƣợc dễ dàng hơn và có nhiều thông tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động DẠY, chỉ đạo hoạt động HỌC.
1.2.3. Một số phương pháp tích cực được sử dụng hiện nay ở trường phổ
thông.
1.2.3.1. Vấn đáp tìm tòi ( Đàm thoại Ơxrixtic)
GV dùng một hệ thống CH đƣợc sắp xếp hợp lí để hƣớng dẫn HS từng
bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm
hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức cho HS trao đổi kiến kể cả
tranh luận giữa thầy với cả lớp hoặc giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề
xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn HS
giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm
thoại, HS có đƣợc niềm vui khám phá, trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ
tƣ duy.
1.2.3.2. Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề

năng ra quyết định, tự chịu trách nhiệm, tinh thần làm việc đồng đội của từng
thành viên.
* Ƣu điểm: Khuyến khích tính tích cực ngay cả với thành viên rụt rè, tạo
cơ hội tự thể hiện, giáo dục tính độc lập, trách nhiệm, tính sáng tạo, tự tin… Tuy
nhiên phƣơng pháp này khó tổ chức nếu trình độ các nhóm và thành viên trong
nhóm không đồng đều. Để tổ chức tốt phƣơng pháp này đòi hỏi nhiều thời gian
và kinh nghiệm của GV.
Tóm lại, có thể thấy rằng, quá trình DH dù thực hiện bằng PPTC nào đều
bao gồm các yếu tố cấu trúc: Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và
các hình thức tổ chức DH. Các yếu tố này có quan hệ mất thiết với nhau để đạt
đƣợc mục tiêu kinh tế - xã hội - khoa học kĩ thuật. Các mối quan hệ giữa các yếu
tố đó đƣợc thể hiện qua sơ đồ nhƣ sau: 20 Trong đó CH là cốt lõi, gắn kết các yếu tố cấu trúc của quá trình DH

thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời. Con ngƣời muốn biết một sự
vật hiện tƣợng nào đó dứt khoát chỉ biết khi ngƣời đó đặt đƣợc những câu hỏi:
đó là cái gì? Nhƣ thế nào? Vì sao?
Nhƣ vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết
đặt và trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thƣờng đó là các nhà khoa học).
Trong DH, ngƣời ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS
biết trả lời.
Có thể diễn đạt định nghĩa khác về câu hỏi: “CH là một dạng cấu trúc
ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần đƣợc giải
quyết” hay có thể nói “CH là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết
định chủ thể nhận thức lĩnh hội đƣợc hiểu biết về một sự vật hiện tƣợng nào
đó. Trong DH, cần phải tạo ra sản phẩm trung gian mang tính nhận thức,
theo nguyên tắc giữa cái biết và chƣa biết, thì mới ra
đƣợc CH.
Dựa trên cơ sở phân tích nội dung kiến thức khoa học ở từng bài cụ
thể của SGK, các CH đƣợc thiết kế sao cho trở thành “Chƣơng trình hành
động” của HS theo đồ của GV. CH phải nhằm mục đích phát triển tƣ duy,
phát triển khả năng tích cực chủ động trong học tập của HS. Do vậy sử
dụng để hƣớng dẫn quá trình nhận thức, để tích cực hóa hoạt động củyêu cầu
của CH không phải là liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải là
những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát,
tổng hợp hoá nội dung SGK. 22
1.2.4.2. Vai trò của câu hỏi trong dạy học.
CH là công cụ “mã hoá” nội dung DH nói chung và “mã hoá” nội dung
SGK nói riêng mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là hoạt động “giải mã”.
CH có vai trò định hƣớng hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS,
lúc này SGK là nguồn tƣ liệu không thể thiếu để HS tra cứu, phân tích tìm lời

+ Cách 1: Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể
nhận thức, có 2 loại chính:
- Loại CH tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có
hệ thống, có chọn lọc.
- Loại CH đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ
thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) gọi loại thứ nhất là CH sự kiện và loại thứ hai là loại
CH cao hơn về nhận thức. Theo hƣớng dạy học phát huy tính tích cực trong
học tập của HS thì GV cần chú trọng loại câu hỏi thứ 2, nhƣng cũng không
nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến
một mức độ nhất định thì khó mà tƣ duy sáng tạo. Mặt khác, GV phải cố gắng
tìm tòi phát triển loại CH có yêu cầu cao về nhận thức, hiện nay loại CH này
đƣợc sử dụng quá ít ỏi trong các tiết học ở các trƣờng phổ thông.
+ Cách 2: Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang 6 mức
CH tƣơng ứng với 6 mức chất lƣợng lĩnh hội kiến thức:
- Mức 1. Biết: Loại câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS
trả lời CH chỉ bằng sự tái hiện và lặp lại.
Ví dụ:
CH 1: Hãy trình bày nội dung quy luật phân ly độc lập …
CH 2: Trình bày điều kiện nghiệm đúng của định luật Hácđi – Van bec.
- Mức 2. Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học
và diễn đạt điều đó biết theo ý mình để chứng tỏ đã thông hiểu kiến thức chứ
không phải chỉ tái hiện nguyên mẫu.

24
Ví dụ:
CH 1: Dùng sơ đồ hãy tóm tắt cơ sở tế bào học của quy luật phân li
- Mức 3. Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một
tình huống mới khác với tình huống trong bài học.
Ví dụ:

3 đến 6.
+ Cách 3: Theo GS. Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại CH chính sau đây:
- Loại CH rèn luyện kĩ năng quan sát, chú : Sự quan sát tinh tế, sự chú
sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực.
- Loại CH rèn luyện kĩ năng so sánh, phân tích: Loại CH này hƣớng
HS và việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp nắm vững những
sự vật, hiện tƣợng gần giống nhau, những khái niệm có hàm chồng chéo một
phần. Đây là loại CH đƣợc sử dụng nhiều nhất.
- Loại CH rèn luyện kĩ năng tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:
Đây là loại CH đặc trƣng cho một chƣơng trình SH mang tính l thuyết, dẫn
tới hình thành kiến thức đại cƣơng, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ
có tính quy luật trong giới hữu cơ.
- năng liên hệ với thực tiễn : CH đặt ra càng gần
gũi với thực tế sẽ càng thu hút sự chú và kích thích sự suy nghĩ của HS.
- Loại CH kích thích tƣ duy sáng tạo, hƣớng dẫn HS nêu vấn đề, đề
xuất giả thuyết: Loại CH này gợi y cho HS xem xét một vấn đề dƣới nhiều
góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học. Khá nhiều
GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thông minh chỉ giành cho những HS giỏi.
Nhƣng thực ra, bằng những CH thích hợp, chứ chƣa hẳn là phải thật khó, có
thể kích thích tƣ duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao
dần năng lực tƣ duy cho cả lớp.

26
* Phân loại CH dựa vào mục đích lí luận dạy học có thể chia thành 3 loại
sau:
+ Loại CH dùng để dạy bài mới: Loại CH này dùng để tổ chức hƣớng dẫn HS
nghiên cứu tài liệu mới. Khi HS trả lời đƣợc CH thì sẽ chiếm lĩnh đƣợc kiến
thức mới. Do vậy mỗi CH dùng để dạy bài mới phải mã hoá đƣợc nội dung
kiến thức. Trong những trƣờng hợp cần thiết, GV có thể thêm các CH phụ để
gợi . Tác dụng của những CH phụ là tăng các yếu tố đã biết để HS giải quyết