v ữ THẾ THUY
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA S ư PHAM
XÂY DựNG QUY TRÌNH TẠO ĐÈ THI TRẮC NGHIỆM
MÔN HÓA HỌC VÀ s ử DỤNG TRONG
KIẺM TRA - ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN
LUẬN VÃN TH ẠC s ĩ s ư PH ẠM HÓ A H ỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(Bộ MÔN HÓA HỌC)
MÃ SỐ: 60.14.1&: H Ọ C Q U O C G IA HÀ NỘI
TRUNG TÂM THÔNG TIN ĨHƯ VIÊN
1 0 / ì À t í b
®án hẠ tuióéUỊ d ẫ n : PGS.TS. LÊ KIM LONG
HẢ NỘI - 2008
LỜI CẢM ƠN
Milán ồn eảa tồi (Tã itưốc hồn thành tạì khoa tSti' phạm - ('Đại họe. Qjrifie ạia
Khí QlẬi.
rtìi hồn thành Milán ÓH HỊụ, tơi «e/7* hàụ tó tòn ụ Ịìièí ỉtn sâu iae ồ ụti'ì tồi
chán titán/i cảm ốtt tối tỉtầụ ụìáo rp c ịs . ^7fV. j£ỉ ycint Mrtttụ (Tã đĩnh hitởnụ nụhìên
cửu đ ỉ tài ồ tận tình hưóttụ dẫn tồi tnutụ m ơi q trình thP hiện Julián tùítt.
(7âì ¿rin trân irtìttự etỉm tin thầụ ụiáỡ Qcí. Q^rần ^7mnụ Qlìnit đă đóttụ ụép ụ kỉêít
ối tòi tmttụ q trình thực /tiện Mttận ồn.
^7Ơi ễnạ ■rin tràn trẹttạ cám o'n rBan chú nhiệm khoa Sư phạm JDụi họe Qftfie
ạia '3C>ĨI Qlội, Han ụiám hiên ^Jriiony Q’JCfpCJ Q'hái rf)hiitt ntíi tơi ĩtanụ ẽttụ táe,
ếe ihầụ fỏ ụìtitt đã ỉrtte tiếp ụùinụ ilọụ. eitnụ. to ùn thê ếe hạn ỉtồnự nạitiệp, táe em
Itfíf »inh Ihnộe ếe frufíttg QrKfP^J (7/ ^phìĩn, Qtụtiụỉn fỊ)ứe £ ỉ JCẦ*tụ
- C7'hành phò J6ái rf)tiồnụ ¿tã tạ& moi điều kiện ạỉtíp ĩts tơi Irtinụ q trình
ỉàttt aire.
Qi inụ tồi ễnụ sn ạửi lòi eảnt flrt etiân thành tói nhiìnụ nụiiờì Ihăn ir&nụ
ạia itìnhy hạn bẻ, những, nụtứi đã ln hêtt tồi, động, oỉèn tồi ironụ. tuất q trình
làm Muận năn nàụ.

6. Vấn đề nghiên cứu 3
7. Giả thuyết nghiên cứu 3
8. Phương pháp chứng minh luận điểm 5
9. Cấu trúc của Luận văn 5
Chương 1: Cơ SỞ L Ý LUẬN VÀ TH ựC TIÊN CỦA ĐÈ T À I

6
1.1. Khoa học kiểm tra - đánh giá (KTĐG) trong giáo dục

6
1.1.1. Kiểm tra - đánh giá trong giáo dục 6
1.1.2. Xu hướng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế giới 6
1.1.3. Một số định hướng đổi mới trong kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục phổ
thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay 10
1.1.4. Các tiêu chí về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá

12
1.1.5. So sánh phân loại theo các cấp độ tư duy và theo thang Bloom

13
1.2. Kiểm tra - đánh giá bằng phương pháp trác nghiệm 14
1.2.1. Trẩc nghiệm (Test) 14
Ị.2.2. Sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra - đánh giá 14
1.3. Quy trình tạo đề thi trắc nghiệm
18
1.3.1. Thiết lập ngân hàng câu hỏi 18
1.3.2. Xác định mục tiêu cùa bài trẳc nghiệm 19
1.3.3. Phân tích nội dung môn học 21
1.3.4. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm 22
1.3.5. Số câu hỏi trắc nghiệm trong một đề thi 23

Chương 3:THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 72
3.1. Mô tả thực nghiệm 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 72
3.1.2. Nội dung thực nghiệm 72
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm 72
3.1.4. Chuẩn bị thực nghiệm 73
3.2. Tổ chức thực nghiệm 73
3.3. Thu thập kết quả và xử lý thống kê 76
3.3.1. Công cụ đánh giá 76
3.3.2. Nhập sổ liệu 76
3.3.3. Phân tích độ giá trị 77
3.3.4. Phân tích câu hỏi 83
3.3.5. Phân tích,đánh giá việc áp dụng phần mềm trộn đề và tổ chức thi trắc nghiệm
trực tuyến trên mạng nội bộ (LAN) 85
3.4. Kết quả thực nghiệm 86
Kết luận chương 3 95
KÉT LUẬN VÀ KHUYÉN NGHỊ 96
1. Kết luận 96
2. Khuyến nghị 96
TÀI LIỆU THAM KH ẢO 98
PHỤ LỤC
1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra - đánh giá là hoạt động hết sức cần thiết trong công tác đào tạo và được
coi là “chất xúc tác cho phàn ứng học tập” được diễn ra một cách có hiệu quả. Để
thực hiện được đúng mục đích và ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá, tính khách
quan, độ chính xác và tính hệ thống là những yêu cầu hết sức quan trọng. Hiện nay,
do ý thức tự giác của học sinh chưa thật cao trong học tập và thi cử, hình thức thi
trắc nghiệm tỏ ra có nhiều lợi thế so với các hình thức khác do phát huy triệt để tính
khách quan. Xuất phát từ việc đánh giá cao tính khách quan của hình thức thi trấc
nghiệm và cần có kết quả hoạt động dạy học làm cơ sở để cả giáo viên và học sinh

cả các tác giả trong và ngoài nước nhưng thường có tính chất chung chung, có
những hạn chế khi áp dụng vào một bộ môn cụ thể hoặc đòi hòi người dùng cần có
trình độ tin học tương đối từ đó mà ít được phổ cập hay sử dụng thường xuyên trong
quá trình kiểm tra đánh giá.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng các bước chung, các yêu cầu cơ bản về quy trình tạo lập đề thi trắc
nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn hóa để sử dụng trong kiểm tra - đánh giá môn Hóa học
ở các mức độ khác nhau.
Dựa trên kiến thức về trắc nghiệm và quy trình tạo đề thi ở trên để xây dựng
phần mềm trộn đề thi và tổ chức thi trắc nghiệm trực tuyến để hỗ trợ giáo viên trong
quá trình sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào việc kiểm tra - đánh giá .
Thông qua các bước trên xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và ngân hàng
đề thi môn Hóa học dần tiến đến bộ công cụ và ngân hàng chuẩn trong phạm vi của
trường, cụm trường và rộng hơn nữa để phát huy vai trò tích cực của hình thức kiểm
tra - đánh giá trắc nghiệm góp phần thúc đẩy hoạt động dạy và học một cách tự giác
và hiệu quả.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Khảo sát quy trình tạo đề kiểm tra và sử dụng đề kiểm tra trắc nghiệm ờ lớp
học của giáo viên Hóa học ở trường phổ thông (gọi tắt là trác nghiệm ở lớp học) và
quy trình xây dựng một bài trắc nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn hóa.
- Quá trình khảo sát được tiến hành trong thời gian từ học kì II năm học 2007 -
2008 đến hết học kì I năm học 2008 - 2009 với các kì thi ở các chương kiến thức,
2
theo mức độ khó khác nhau như kiểm tra tại lớp riêng biệt, kiểm tra chung toàn
trường với thời gian 45’, 60’ và thi thử tốt nghiệp, thi thừ đại học với thời gian 90'.
- Do mới nghiên cứu ở một mức độ mở đầu về lĩnh vực rất mới nên trong phạm
vi của đề tài tác giả mới chỉ đề cập đến quy trình tạo đề thi trắc nghiệm tại lớp của
giáo viên. Việc nghiên cứu quy trình tạo bài trắc nghiệm theo kiểu tiêu chuẩn hóa
mới được đề cập đến mức độ của một nhóm chuyên môn trong trường mà chưa có
điều kiện để tiến hành trong phạm vi cụm trường hay trong toàn thành phố.

8. Phưong pháp chứng minh luận điểm
8.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý luận về lí thuyết kiểm tra - đánh giá trong giáo dục và cụ thể là
hình thức kiểm tra - đánh giá thông qua bài trắc nghiệm để làm rõ được tính ưu việt
của hình thức trắc nghiệm so với các hình thức khác trong việc thúc đẩy chất lượng
của quá trình dạy và học cùa giáo viên và học sinh.
- Nghiên cứu lý luận về quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm và các phần mềm
ứng dụng trong giảng dạy Hỏa học để thấy được tầm quan trọng của việc áp đụng
công nghệ thông tin (CNTT) vào trong giảng dạy và học tập.
8.2. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo lấy ý kiến của các chuyên gia về đo lường và đánh giá thành quả
trong giáo dục đặc biệt là về lĩnh vực áp dụng trấc nghiệm trong kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Tham khảo ý kiến của các chuyên gia tin học, các giáo
viên về việc ra đề kiểm tra trắc nghiệm.
8.3. Phương pháp quan sát
Quan sát quy trình ra đề kiểm tra trắc nghiệm của giáo viên THPT và việc áp
đụng CNTT, cụ thể là các phần mềm đặc thù vào trong giảng dạy hóa học cũng như
thái độ học tập của học sinh khi áp dụng hình thức trắc nghiệm trong kiểm tra -
đánh giá kết quả học tập của học sinh.
8.4. Phương pháp điểu tra
Điều tra ý kiến từ phía giáo viên và học sinh về hình thức thi trắc nghiệm và việc áp
dụng phần mềm trộn đề, tổ chức thi trắc nghiệm trực tuyến trên mạng nội bộ (LAN)
Điều tra thông tin phản hồi về hiệu quả học tập và giảng dạy khi sử dụng hình
thức ra đề kiểm tra trắc nghiệm và áp dụng kiểm tra - đánh giá theo quy trình đã
được đề xuất.
4
8.5. Thực nghiệm su phạm
Tiến hành thực nghiệm bằng cách áp dụng các đề kiểm tra được ra theo quy
trình và tiêu chí định trước vào các bài kiểm tra định kì trong năm học dưới sự hồ
trợ của phần mềm.

(kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có
được những thông tin phàn hồi để hoàn thiện quá trình dạy - học”.
1.1.1.2. Đánh giá ( Assesssment)
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và
đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa
ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng
(quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và
giá trị.
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sờ đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với
kiểm Ưa. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra
(hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để
tiến tới sự phán xét. Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001, thuật
ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa là: “Xác định mức độ nắm được kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”.
1.1.2. Xu hướng m ới trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trên thế giới
Trên thế giới, từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp và các
6
hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong hơn
thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng sau :
Bảng 1.1. Thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trên thế giới.
Các tiêu chí Xu hướng đánh giá
truyền thống
Xu hướng đánh giá mới
M ụ c đích
đ ả n h g iá
Đánh giá chủ yêu phục vụ
quản lí như xếp loại HS, xét
lên lớp, cấp chứng chỉ,
Coi Ưọng chức năng cung câp

kết quả HS đã đạt được.
- Tập trung vào năng lực thực tê.
- Chú trọng đến cả quá trình học
tập của HS.
Công cụ
đánh giả
- Các bài kiêm tra trên giây
dược thực hiện vào một số thời
điểm, chú trọng đến điểm cuối
của quá trình dạy học.
- Nhiêu bài tập đa dạng trong suôt
quá trình học.
Thời gian
đánh giả
'■'Ế
- Thường diên ra ờ những thời
điểm nhất định trong quá trình
dạy học, đặc biệt là: trước và
sau khi dạy.
- Đánh giá ở mọi thời điêm của
quá trình dạy học, chú trọng đến
đánh giá trong khi học.
Ngữ cảnh
đánh giả
Găn với nội dung dạy học ờ
nhà trường.
Găn với ngữ cảnh học tập và thực
tiễn cuộc sống của HS.
1
Những thay đổi nêu trên phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó

sự phát triển dựa trên những kĩ nãng đã hình thành và những yêu cầu cần cố gắng.
8
I. 1.2.2. Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)
Là một thuật ngừ được dùng trong mối quan hệ đối lập với đánh giá truyền
thống (traditional assessment), về bản chất, đánh giá truyền thống quan tâm nhiều
hơn đến kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà HS đạt được; trong đó, chủ yếu chỉ dừng lại ở
mức nhớ, tái hiện kiến thức. Qua các bài trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách
quan, phương pháp đánh giá truyền thống phần nào giúp cho HS chứng minh được
kĩ năng diễn đạt, kĩ năng trình bày vấn đề một cách logic hoặc có kiến thức rộng về
một vấn đề nào đó. Còn đánh giá thực tiễn chú trọng đến những kĩ năng khác mà
thực tế cuộc sống của các em cần phải có như: kĩ năng tự phát hiện và giải quyết
vẩn đề, kĩ năng xử lí tình huống, kĩ năng độc lập và sáng tạo, kĩ năng hợp tác và
thương lượng, kĩ năng ra quyết định,
Từ “thực tiễn” trong thuật ngữ “đánh giá thực tiễn” nhấn mạnh mối liên hệ chặt
chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu cùa cuộc sổng thực. Có thể nói ràng
một trong những mục đích cuối cùng của mồi người HS khi cắp sách đến trường là
nhằm chuẩn bị những nền tảng kiến thức, kĩ năng để sau khi rời ghế nhà trường,
chúng có thể hòa nhập và thành công trong cuộc sống. Muốn vậy, ngay từ cấp TH,
nhà trường (cùng với sự hỗ trợ của gia đình và xã hội) phải giúp HS hình thành nên
các kĩ năng sống cơ bản và cần thiết, chuẩn bị cho các em tâm thế sẵn sàng tham gia
vào cuộc sống thực. Và cách làm tỏ ra có hiệu quả hom cả là HS phải được tự mình
thực hiện những nhiệm vụ mà sau này các em cần phải giải quyết.
Đặc điểm cơ bản của “đánh giá thực tiễn” là chú trọng gắn kết kiểm tra đánh giá
với thế giới thực. Nó đòi hỏi HS phải ứng dụng các kĩ năng và kiến thức vào việc
tạo ra một sản phẩm hay thực hiện một kĩ nầng có thể ứng dụng vào những tình
huống ở bên ngoài trường học [1, Tr. 119].
Như vậy, “đánh giá thực tiễn” sẽ giúp cho người học có kĩ năng giải quyết vấn
đề một cách sáng tạo, giúp cho sự gắn kết giữa nhà trường với thực tế cuộc sổng.
Dựa trên các sản phẩm mà mình thực hiện, HS sẽ dễ dàng hom trong việc tự đánh
giá năng lực, nhu cầu của mình. Bằng đánh giá thực tiễn, giáo dục có thể thực hiện

bàng trắc nghiệm khách quan (Test). Hình thức này đã được áp dụng trong nhiều
môn học ở các nước trên thế giới và ờ nước ta trong đó có môn Hoá học
1.1.3. M ột số định hướng đỏi m ới trong kiểm tra đánh giả kết quả giáo dục phổ
thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.
về nội dung của kiểm tra đánh giá cần phải chú ý một số điểm sau :
1 0
Thứ nhất là : Chú ý đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung hoá học
của lớp: biết, hiểu, vận dụng.
Biết: HS phát biểu được (nêu được, trình bày được, mô tả được ) định nghĩa,
tính chất, hiện tượng hoá học, công thức, khái niệm hoá học thuộc hoá đại cương,
vô cơ và hữu cơ.
HS trả lời được các câu hỏi câu hỏi: Thế nào? Là gì ?
Hiểu: HS nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hoá học.
công thức HS trả lời câu hỏi: Tại sao? Vì sao? Như thế nào?
Vận dụng: HS áp dụng những điều đã học trong các trường hợp tương tự, giải
các bài tập hoá học có liên quan đến các khái niệm hoá đại cương, tính chất chất vô
cơ và chất hữu cơ, giải thích hiện tượng thực tế có liên quan, áp đụng một cách sáng
tạo để giải quyết một số vấn đề của thực tế. HS trả lời câu hỏi: Tại sao? Nhu thế
nào? Vì sao? Bằng cách nào?
Trong một đề kiểm tra cần phải đánh giá được cả 3 mức độ trên.
Thứ hai là : Đánh giá cần tập trung vào nội dung hành của HS.
Việc đánh giá nội dung thực hành, cần phải tiến hành đồng bộ với việc thực hiện
nghiêm túc chương trình cả về lí thuyết và thực hành. Việc đổi mới đánh giá không chỉ
dừng ở câu hỏi lí thuyết có nội dung thực nghiệm mà dần tới kiểm tra thực hành thí
nghiệm khi có đủ điều kiện. Chú ý đánh giá kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng thực hiện các hoạt động cụ thể, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời
sổng, sản xuất, kĩ năng lập kế hoạch hành động, thực hiện các hoạt động cụ thể
Thứ ba là : Chú ý đánh giá được kiến thức về phương pháp hoạt động để chiếm
lĩnh kiến thức hoá học.
Cần chú ý đánh giá cả quá trình, mà không chi chú ý tới kết quả cuối cùng, cần

hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó
Tông hợp Là khả năng hợp nhât các thành phân đê tạo thành một tông thê, sự
vật lớn; ở mửc độ này người học phải sử dụng những gì đã học để
tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Tổng hợp liên
quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một đạng
mới.
Đánh giả Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí
thích hợp. (Hỗ trợ đánh giá bằng lý đo/lập luận). Đánh giá là khả
năng phán xét giá trị của đối tượng. Đẻ sử dụng đúng mức độ này,
người học phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận
giá trị để bảo vệ quan điểm.
12
1.1.4.2. Các cấp độ tư duy
Bảng ỉ. 3. Các mức độ tư duy
Cấp độ tư
duy
Nội dung cấp độ
Nhận biêt
Học sinh nhớ các khái niệm của môn học, có thê nêu lên hoặc nhận ra
chúng khi được vêu cầu.
Thông hiêu
Học sinh hiêu các khái niệm cơ bàn của môn học và có thê vận dụng
chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như các cách
giáo viên đã giảng dạy hoặc theo các ví dụ tiêu biểu về các khái niệm
đó.
Vận dụng
(ở mức độ
thấp)
Học sinh có thê hiêu được khái niệm ờ một câp độ cao hơn, tạo ra
được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản của môn học và có

Việc áp dụng khá phức tạp đặc biệt với
các mức phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Gân với hoạt động đánh giá học sinh
trên lớp.
Khó áp dụng trong việc đánh giá học
sinh trên lớp
13
Hiện nay người ta thường sử dụng phân loại theo các cấp độ tư duy để xây
dụng ma trận khi ra đề kiểm tra trấc nghiệm khách quan.
1.2. Kiểm tra - đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm
1.2.1. Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm là một phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định« thu nhận những
thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của một sự vật
hay hiện tượng nào đó. Ví dụ: trẳc nghiệm đo chỉ số thông minh (IQ); trắc nghiệm
đo thị lực mắt; trắc nghiệm đo nồng độ cồn ở người lái xe; w
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là một phép thử (một phương pháp kiểm tra
đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập
của người học trước, Ưong quá trinh và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định
(phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình
đào tạo, vv
Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả (achievement)
để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc nghiệm năng khiếu hoặc
năng lực (aptitude) để đo lường khả năng và dự báo tương lai. Phương pháp trắc
nghiệm có thể là khách quan (objective) hoặc chủ quan (subjective).
1.2.2. Sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra - đảnh giá
1.2.2. ỉ. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm đế đánh giá các mức trí năng khác nhau
Thiết kể trắc nghiệm để đánh giá xác định (đo) mức độ đạt được của người học
về kiến thức, kỹ năng và thái độ có thể theo thang phân loại sau :
14
Bang 1.5. Các mức độ nắm vững kiến thức.

hợp hoá
- Phân tích mạch điện
- Phân tích các đặc tính của một
loại vật liệu
- Hệ thống hoá và phân loại vật
liệu
5. Đánh giá Vận dụng tri thức
vào thực tế một
cách sâu sắc. Làm
chù tri thức
- Đánh giá châí lượng vật liệu,
sản phẩm
- Đánh giá tính hợp lý của các
hoạt động, quy trình
6. Sáng tạo Phát triên hệ thông
tri thức trong các
điều kiện và hoàn
cảnh mới
15
Bàng ỉ.6. Các mức độ hình thành kỹ năng
Trình độ
Đặc trưng Khả năng thực hiện
Ghi chú
1. Băt chước Quan sát hình thành
biểu tượng và sao
chép, dập khuôn
Thực hiện các thao dộng tác
theo như thao tác mẫu
- Thụ động, kém tự tin
2.Làm được

- Bào đảm tốc độ làm việc
- Thao tác và động tác chuẩn
mực
- Xử lý linh hoạt tìmh huống
- Kết hợp nhiều loại kỳ năng
5. Làm thuân
thục, tự động
hoá (kỳ xảo
bậc cao)
Thực hiện công việc không cân
sự kiểm soát thường xuyên của
ý thức (Tự động hoá)
Mang tính sáng tạo
Kiểm tra đánh giả kiến thức
Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem hoc sinh đã biết gì, ở
mức độ nào trong các nội dung đã học. Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức
độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình
bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,
16
Kiểm tra đảnh giá kỹ năng
Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được gì ờ
mức độ nào trong các nội dung đã học. Yêu cầu người học làm được cũng từ đơn
giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến nhanh và thành thạo.
Kiểm tra đánh giá thái độ
Kiểm tra đánh giá thái độ nhằn xem xét người học có cách ứng xử, cách biểu lộ
tình càm, hứng thú, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thể nào trước một
sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,
Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là “phần
nổi của tảng băngM. Còn “giá trị thực” của người học thì được xác định một cách
chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương

lí nhất? Mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến mức nào?
Tất cả những yêu cầu trên đòi hỏi người giáo viên cần có quy trình chặt chẽ ở tất
cả các khâu của quá trình áp dụng hình thức trắc nghiệm. Ở đây, trong phạm vi cùa
đề tài luận văn, tôi xin đề xuất một số tiêu chí cũng như các bước cơ bản như sau để
có thể nâng cao độ tin cậy của đề thi trắc nghiệm.
1.3.1. Thiết lập ngăn hàng câu hỏi
ỈChái niệm về ngân hàng câu hỏi là một khái niệm quan trọng trong cái cách về
kiểm tra, thi cử. Một ngân hàng câu hỏi là việc đóng góp chung các nguồn câu hỏi
có giá trị nhất. Những nguyên tắc xây dựng, duy trì và sử dụng ngân hàng câu hỏi sẽ
làm cho các giáo viên có trách nhiệm đóng góp vào sự phát triển của ngân hàng câu
hỏi kiểm tra để thành lập những đề kiểm tra, đề thi.
- Một ngân hàng câu hỏi có thể tới hàng ngàn câu hỏi được sắp xểp theo từng
lớp và theo nội dung chương trình. Đó là những câu TNK.Q được thử nghiệm, chọn
lọc và sửa chữa nên có chất lượng tốt, có độ tin cậy cao.
- Mỗi lần cần kiểm tra hoặc thi, ta rút các câu hỏi từ ngân hàng để làm đề.
- Hàng năm cần loại bỏ những câu có chất lượng thấp và bổ sung câu hỏi mới có
chất lượng cao hơn.
- Nên dùng máy tính để lưu trữ, xây dựng, sửa chữa và bổ sung các câu hỏi để
ngân hàng ngày một nhiều về sổ lượng và tổt về chất lượng.
1.3. Quy trình tạo đề thi trắc nghiệm
18
1.3. ỉ. 1. Yêu cầu khi thiết lập ngân hàng cáu hói
Để tiện dụng, khi xây dựng câu hỏi TNKQ nên chia làm ba loại:
- Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giả bề rộng kiến thức, thể hiện yêu cầu về
mặt số lượng kiến thức học sinh cần nắm. Vì vậy các câu loại này nên viết ở dạng
câu hỏi trẳc nghiệm ở hai mức biết và hiểu. Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức
thường ít thay đổi, góp phần giúp người học củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức
cơ bản đó học. Các câu hỏi này cho phép đánh giá trình độ tối thiểu mà người học
cần phải đạt được.
- Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá hiệu quả kiến thức yêu cầu người học