ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TựNHIÊN
afssfcsfesfcalealcafcaleslcals^sfc^
TÊN ĐỀ TÀI:
NGHIÊN c ú u TÁC ĐỘNG CỦA PHẢN Hồi VÀ CHỮA Lỗi
TRÊN HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP TRONG LỚP HỌC TIÊNG ANH
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHTN, ĐẠI HỌC QGHN
MÃ SỐ: QT - 07 - 58
CHỦ TRÌ ĐỀ TÀI:
ThS. Trần Thị Nga
CÁC CÁN BỘ THAM GIA:
ThS. Lê Thị Diễm Thuỳ
ThS. Bùi Thị Diên
Và một số cán bộ khác
HÀ NỘI - 2007
ĐAI HOC Q U Ố C G IA HÀ NÔI
TRUNG TÂM THÒNG TIN TH«J VIÊN
D r /
ì t í
BÁO CÁO TÓM TẮT
a. Tên đề tài:
Nghiên cứu tác động của phản hồi và chữa lỗi trên hoạt động giao tiếp
trong lớp học tiếng Anh tại trường Đại học KHTN, Đại học QGHN
Mã số đề tài: Q T -07 -5 8
b. Chủ trì đề tài: GVC. ThS. Trần Thị Nga
c. Các cán bộ tham gia:
ThS. Lê Thị Diễm Thuỳ
ThS. Bùi Thị Diên
Và một số cán bộ khác
d. Mục tiêu và nội dung nghiên cứu:
Đề tài hướng tới nâng cao tri thức của giáo viên trên hoạt động phản hồi và

• Các lỗi khác: Những lỗi lặp di lặp lại nhiều lần.
3. Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi trên hoạt động giao tiếp.
• Ảnh hưởng tốt:
- Mang lại tiến bộ và tự tin trong học ngoại ngữ.
- Khắc phục được lỗi và ghi nhớ ngôn ngữ tốt hơn.
- Tạo thêm cơ hội giao tiếp và để người học hiểu rõ hơn về năng lực ngôn
ngữ của chính mình trong tương quan với những bạn cùng lớp.
• Ảnh hưởng xấu:
Chữa lỗi quá nhiều có thể:
- Làm gián đoạn suy nghĩ của người nói.
- Làm nản lòng người nói.
- Và tạo cho người nói mặc cảm xấu hổ và tự ti.
f. Tình hình kinh phí cùa dề tài: 20.000.000 đ
Đâ chi theo đúng dự toán.
5
Đơn vị quản lý
Bộ Môn Ngoại Ngữ
P/CN Bộ Môn
ThS. Vũ Thị Thu Hà
TRUỜNG ĐẠI HỌC KHOA
Chủ trì đề tài
HỌC TựNHIÊN
6
SUMMARY OF THE PROJECT
a. Name of the project:
An investigation into how the teacher’s feedback on and correction of
students ’errors affect oral communication in English classes at the
College of Science, VNU.
CODE: QT-07-58
b. Project coordinator:

• At sentence-level, errors of phonology and grammar.
• At discourse-level, errors which cause misunderstanding, ambiguity, and
irritation to the listener should receive high priority for correction.
• Other types: repeatitive errors.
3. Effects of feedback on and correction of speech errors
• Positive effects:
- Bringing about progress in language learning and confidence in the learner.
- Helping the learner overcome the error and retain the items long in the
mind.
- Creating more opportunities for oral communication and through this the
learner can better understand his own language abilities.
• Negative effects:
Overcorrection can result in:
- interrupting the speaker’s lines of thoughts,
- discouraging the learner from attempting to speak,
- and causing a situation in which the learner may feel ashamed and
incompetent in his language ability.
MưcLỤC
BÁO CÁO TÓM TẮT 4
SUMMARY OF THE PROJECT 7
MỤC LỤC 9
CAC BANG BIỂU 10
Chương I. M ỞĐẦU 11
I. Lý do nghiên cứu 11
II. Mục đích nghiên cứu 12
III. Phạmm vi nghiên cứu 12
IV. Ý nghĩa nghiên cứu 13
Chương II. LÝ LUẬN CHUNG VỂ MẮC L ỗi VÀ CHỮA L ỗi 15
I. Một số định nghĩa cơ bản 15
II. Quá trình thay đổi nhận thức: sự chuyển biến nhận thức từ khắt

Bảng 7: Ảnh hưởng của phản hổi và chữa lỗi 40
Bảng 8: Quan sát lớp: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 43
Bảng 9: Phỏng vấn: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 44
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1: Kênh phản hồi 27
Biểu đồ 2: Thời điểm chữa lỗi 35
Biểu đồ 3: Sửa lỗi “trượt lưỡi” và ngữ pháp 36
Biểu đồ 4: Sửa lỗi ngữ âm, ngữ điệu và trọng âm 37
Biểu đồ 5: Sửa lỗi cấp độ trên câu 38
Biểu đổ 6: Sửa lỗi lặp đi lặp lại nhiều lần 39
Biểu đồ 7: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 40
Biểu đồ 8: Quan sát lớp: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 43
10
CHƯƠNG I
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO NGHIÊN CỨU
Hiện nay trong bối cảnh giảng dạy ngoại ngữ, chúng ta đang quan tâm tới
việc tăng cường tính hiệu quả của giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu giao tiếp
trong các lĩnh vực hoạt động chính trị, kinh tế, xã hội, và giáo dục. Bối cảnh
đó đã đặt ra một trách nhiệm to lớn trên vai người giáo viên dạy ngoại ngữ.
Nhiều sinh viên, mặc dù đã học xong chương trình ngoại ngữ tại các trường
đại học nhưng vẫn không giao tiếp được bằng ngoại ngữ ấy trong công việc
của mình. Đây cũng là vấn đề rất khó khăn khi giảng dạy kỹ năng giao tiếp
cho người học.
Có rất nhiều yếu tố tác động đến chất lượng trong giảng đạy. Nếu mục đích
dạy ngoại ngữ trên lớp nhằm làm sao để thu hút người học hoạt động tích cực
hơn, thông qua đó hiệu quả cũng tăng lên thì chúng ta sẽ cần xem xét tới rất
nhiều yếu tố như động cơ học tập của người học, nội dung bài giảng, phương
pháp giảng dạy, số lượng học viên trong một lớp, sự dồi đào về tài liệu phụ
trợ, điều kiện học tập, vai trò người giáo viên trên lớp, w. Rõ ràng mọi yếu

vi trường Đại học KHTN. Việc mắc lỗi của học sinh sẽ được xem xét ở kỹ
năng nói trong môi trường lớp học. Đối tượng nghiên cứu là sinh viên đang
học tập tại trường. Tuy nhiên do trường có nhiều loại hình đào tạo khác
nhau: Hộ Chính quy, Hệ đào tạo cử nhân Khoa học Tài năng và Chất lượng
cao, Hộ Hoá Tiên tiến, Hệ Tại chức, Hệ Phổ thông chuyên, và Hệ Cao học và
Nghiên cứu sinh, đề tài chỉ chủ yếu tập trung nghiên cứu đối với sinh viên
thuộc Hệ Chính quy, Hệ đào tạo Cử nhân Khoa học Tài năng và Chất lượng
12
cao và Hệ Hoá Tiên tiến. Đây là ba loại hình đào tạo chiếm số lượng người
học cũng như thời lượng học tiếng Anh cao nhất so với các hệ khác và sinh
viên đều được giáo viên của Bộ môn Ngoại ngữ giảng dạy. Chính vì vậy nếu
tiến hành nghiên cứu ở các hệ này thì tính thực tế sẽ cao và việc áp dụng vào
thực tiễn sẽ có hiệu quả hơn.
Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của học viên đang học tiếng Anh trong
trường xoay quanh các vấn đề đã được nêu trên trong mục II. MỤC ĐÍCH
NGHIÊN CỨU như: nhìn nhận của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi
nói của họ trên lớp, nhìn nhận của sinh viên đối với những loại lỗi nói cần
được chú ý sửa và tìm hiểu ảnh hưởng đối với hoạt động giao tiếp ra sao.
Sau khi khảo sát chúng tôi đi dự giờ giảng dạy tiếng Anh để khẳng định
thêm các thông tin thu thập được qua bảng điều tra và sẽ có phỏng vấn sâu
nếu thấy cần thiết.
Đề tài nghiên cứu này đặt ra ba câu hỏi sau:
• Sinh viên nhận thức như thế nào về giáo viên chữa lỗi nói của họ?
• Sinh viên nhận thức như thế nào về những lỗi nói cần được ưu tiên chữa?
• Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi đối với hoạt động giao tiếp nói trên
lớp của người học?
Đề tài nghiên cứu sử dụng khảo sát bằng bảng hỏi, quan sát lớp học và phỏng
vân sâu hơn để thu thập số liệu. Ngoài ra chúng tôi cũng tiến hành buổi toạ
đàm trao đổi thêm xung quanh vấn đề chữa lỗi nói cho người học để có thêm
dữ liệu phong phú. Những số liệu sẽ được tổng hợp, phân tích, và khái quát

hợp của các qui tắc để tạo ra những câu chuẩn về cú pháp, về âm vị và ngữ
nghĩa, nếu mã đó bị phá vỡ, tức là sử dụng sai các qui tắc ngôn ngữ thì người
sử dụng có thể tạo ra các câu không đúng chuẩn. ("If we regard language as
a code, a set o f rules for generating syntactically, phonologically and
semantically well-formed sentences, then a breach o f the code, i.e. a use of
wrong rules or misuse of right rules may, but not necessarily, result in
superficially ill-formed sentences.") Những câu không đúng chuẩn chính là
những câu có lỗi.
Đối với hai nhà nghiên cứu Liski và Puntanen (1983: 227) thì "lỗi xảy ra khi
người nói không nói đúng theo lối nói của người có giáo dục tại các nước nói
tiếng Anh ngày nay", ("an error occurs where the speaker fails to follow the
15
pattern or manner of speech of educated people in English-speaking
countries today")
Còn Lermon (1991: 192) cho rằng lỗi là "một dạng ngôn ngữ hay một tập
hợp các dạng ngổn ngữ mà trong cùng một tình huống sẽ không được người
bản ngữ sử dụng", ị"A linguistic form or combination o f forms which in the
same context would in all likelihood not be produced by the learner's native
speaker counterpart.")
Hendrickson (1980: 169) lại đưa ra định nghiã lối là "một lời nói, một dạng
thức, một cấu trúc mà người giáo viên cho rằng không thể chấp nhận được
bởi nó không thích hợp hoặc nó không được sử dụng ở cấp độ trên câu trong
cuộc sống thường nhật ngoài đời." ("an utterance, form, or structure that a
particular language teacher deems unacceptable because of its
inappropriate use or its absence in real-life discourse").
Qua những định nghĩa của các nhà ngôn ngữ học, chúng ta có thể thấy rằng
lôi được nhìn nhận như một sự sai lệch về âm vị hoặc qui tắc cấu trúc, một
dạng thức sử dụng hoặc diễn đạt không đúng trong một tình huống cụ thể.
Thuật ngữ phản hồi được hiểu như “bất cứ thông tin gì nhận định thể hiện ra
trên kết quả của một hành vi: (Richards et al 1987:104). (any information

cách qui nạp. Giáo viên là người làm mẫu và điều khiển mọi hoạt động của
sinh viên trong lớp.
Trên cơ sở của trường phái Ngôn ngữ Cấu trúc (Structural Linguistics) và
trường phái Tâm lý học Hành vi (Behavioral Psychology), trường phái Ngôn
ngữ học Đối chiêú (Contrastive Analysis) đã cho rằng việc mắc lỗi ỉà do ảnh
hưởng của tiếng mẹ đẻ khi người học chuyển những thói quen của ngôn ngữ
thứ nhất sang ngôn ngữ thứ hai (Ellis 1994: 47). Quan điểm này đã làm cơ sở
tạo nền móng cho phương pháp Nghe-Nhìn trong việc chú trọng ngay từ đầu
ĐAI HOC QUÒC GIA HA NÔI
TRUNG TÀM THÔNG TIN THƯ VIỀN
D/ /
IM
17
tới các hoạt động luyện tăng cường, luyện đi luyện lại và học thuộc lòng. Vì
vậy mà người học không được phép mắc lỗi trong quá trình học ngoại ngữ.
Từ nhìn nhận như vậy, mục đích của Ngôn ngữ học Đối chiếu là đoán trước
nhũỉig lỏi người học có thể mắc phải và ngăn chặn không cho chúng xảy ra.
Theo Brooks (1960: 58) thì "Phương pháp chủ yếu để tránh mắc lỗi trong
việc học ngôn ngữ là quan sát và thực hành những mẫu ngôn ngữ chuẩn, lặp
đi lặp lại nhiều lần; cách căn bản để tránh mắc lỗi là thay vì có thể nói câu
nói sai cần luyện thêm mẫu ngôn ngữ chuẩn". ("The principal method of
avoiding error in language learning is to observe and practice the right
model a sufficient number of times; the principal way of overcoming it is to
shorten the time lapse between the incorrect response and the presentation
once more of the correct model").
Rõ ràng rằng phương pháp này kiểm soát một cách chặt chẽ lưu lượng ngôn
ngữ đầu vào cũng như lưu lượng ngôn ngữ đầu ra và hạn chế tối đa việc mắc
lỗi khi học.
Tuy nhiên, thực tế nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng không phải tất cả các lỗi
về từ vựng, cú pháp, ngữ nghĩa, âm vị vv. trong câu nói của người học đều là

Và thế là cuối thập kỷ 70 - 80 đã xuất hiện một số các phương pháp mới
trong viêc giảng day ngoai ngữ. Đáng nói đến nhất là phương pháp dạy Giao
tiếp (the Communicative Approach) ra đời vào những năm 1980. Dạy giao
tiếp là dạy cho học viên có năng lực giao tiếp tốt. Theo Hymes (1985: 13)
thì năng lực giao tiếp chính là một “tri thức tổng quan và năng lực sử dụng
ngôn ngữ mà cả người nói-nghe cần có” ("the overall knowledge and ability
for language use which the speaker-listener possesses ). Nói cách khác
19
chúng ta cần dạy cho sinh viên không chỉ thuần tuý nắm được các cấu trúc
ngồn ngữ mà còn phải biết sử dụng chúng để hoàn thành một số chức năng
giao tiếp và sử dụng chúng đúng, hợp ngữ cảnh và có khả năng vận dụng để
diễn đạt ngữ nghĩa. Theo trưòng phái này thì mắc lỗi là đương nhiên và do
vậy mà giáo viên cần rộng lượng hom vói lỗi người học.
Trên quan điểm đó nhằm giúp cho người học có khả năng giao tiếp thực sự
thì người dạy không nên quá nghiêm khắc trong việc chữa lỗi cho sinh viên.
Nếu chữa lỗi quá nhiều thì người học sẽ bị dừng lại liên tục và điều đó sẽ ảnh
hưởng tới tập trung suy nghĩ của sinh viên đang thực hành nói tiếng Anh
(Littlewood 1989: 95). Littlewood cũng cho rằng nếu chúng ta rộng lượng
hơn khi học sinh mac lỗi thì sẽ giảm được nỗi lo lắng của người học. Như
vậy có thể tạo ra được không khí học thoải mái hơn cũng như khích lê người
học.
Một yếu tố quan trọng trong giảng dạy tiếng Anh giao tiếp là giáo trình học
liệu mang tính chức năng - khái niệm (functional-notional syllabus). Loại
giáo trình này sẽ giúp thực hiện được việc dạy kỹ năng giao tiếp.
Finocchiaro and Brumfit (1985: 13) đã chỉ ra rằng loại giáo trình chức năng -
khái niệm trọng tâm vào chức năng giao tiếp thực hiện thông qua ngôn ngữ
(what people want to do with the language), hoặc ý tưởng giao tiếp (what
meanings people want to convey). Dạy theo phương pháp này thì người giáo
viên là người cộng sự, người cùng giao tiếp và người điều hành các hoạt động
trong lớp để tạo ra các tình huống giao tiếp cụ thể. Người giáo viên không

course”). Như vậy mắc lỗi chính là biểu hiện một hoạt động tích cực mà
người học đang kiểm nghiệm các giả thuyết của mình về bản chất ngôn ngữ
21
mình đang học và nó là chiến thuật được cả trẻ em sử đụng khi học tiếng mẹ
đẻ cũng như người lớn khi học ngôn ngữ thứ hai. Trên phương diện sư phạm
thì lỗi cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết để đưa ra quyết định
nên chú ý hơn tới những phần nào trong quá trình dạy học.
Edge (1989: 15, 17) coi việc mắc lỗi chính là những bước trong quá trình học
vì nó giúp sinh viên tìm ra các quy luật của ngôn ngữ. Điều này cũng đã
được minh chứng qua nghiên cứu của Burmudez và Padron (1987) khi họ tìm
hiểu nhũng quan niệm về lỗi và chữa lỗi của tập thể giáo viên và cán bộ nhân
sự có liên quan tới những người học ngôn ngữ thứ hai. Họ đều nhận thức
được tẩm quan trọng của mắc lỗi và chữa lỗi.
Rõ ràng rằng lỗi không chỉ cung cấp cho chúng ta nguồn thông tin quan
trọng về mức độ tiến bộ của sinh viên cũng như những chiến thuật người học
ngoại ngữ sử dụng mà còn cung cấp cho các nhà nghiên cứu những nhìn
nhận sâu sắc hơn về bản chất của quá trình học ngoại ngữ.
II 1.2. Vai trò của chữa lỗi
Rõ ràng rằng người học không phải lúc nào cũng nhận biết được lỗi của
mình và vì vậy khi họ mắc lỗi thì họ cần có sự giúp đỡ của những người có
trình độ tiếng giỏi hơn (George 1972; Corder 1973; Allwright 1975).
Cathcart và Olsen (1976: 52), sau khi khảo sát về thái độ của sinh viên trước
việc họ mắc lỗi khi đang thực hành nói trên lớp, đã kết luận rằng sinh viên
muốn và mong được chữa lõi hơn là người giáo viên cảm thấy cần phải chừa.
Ngay cả sinh viên ở trình độ cao cũng vẫn mong muốn được chữa những lỗi
về phát âm. Thực tế người học đã biết rằng họ sẽ tốt hơn nếu họ được chữa
lỗi. Một nghiên cứu khác của Jenkin và Larson (1978) trên 5 sinh viên khi họ
đọc to bài khoá cũng có kết luận là chữa lỗi đã mang lại kết quả đáng kể so
vói không chữa lỗi.
Lightbown (1992) khi tiến hành nghiên cứu về các hoạt động giao tiếp nói

2) và liệu rằng nó có cải thiện được năng lực nói của sinh viên hay không và
tạo cho họ cảm giác thành công (George 1972: 73).
Một khảo sát do Walker (1973) tiến hành nghiên cứu xem sinh viên đã phản
ứng như thế nào khi lỗi nói và lỗi viết của họ được sửa đã cho thấy rằng
những lỗi nhỏ không cần sửa vì nó “làm mất sự tự tin và buộc họ chú ý thái
quá tới các chi tiét vụn vặt mà mất đi năng lực tổng quan sử dụng ngôn ngữ”
(Tr. 103) (this “destroys their confidence and forces them to expand so much
effort on details that they lose the overall ability to use language ").
ở bình diện (1) này điểm lưu tâm chính là tầm quan trọng của chữa lỗi nhằm
làm sao không gây ra sự ngừng trộ trong giao tiếp, cần tàng niềm tin cho
người học, khích lệ ham muốn tiếp tục giao tiếp và giảm thiểu nỗi lo lắng
cho người học. Một khi yếu tố cảm xúc (affective factors) đạt ở mức cao
(high motivation, high confidence, and low anxiety) thì ta đã có được một
trong những điều kiện thành công trong học ngoại ngữ (Krashen 1983: 60).
Bình diện (2) chú ý tới loại lỗi cần phải chữa. Theo Burt (1975: 61), lỗi được
chia ra làm hai loại: lỗi "toàn cầu" và lỗi "địa phương" ("global" and "local"
errors). Lỗi "toàn cầu" là những lỗi ảnh hưởng tới cấu trúc tổng thể của câu
và do đọ mà cản trở giao tiếp. Còn lỗi "địa phương" là những lỗi ảnh hưởng
tới yếu tố đơn lẻ của câu nhưng vẫn cho phép giao tiếp được bức thông điệp.
Corder (1985: 166) đưa ra hai thuật ngữ: lỗi "hiện" và lỗi "ẩn" ("overt" and
"covert" errors). Nếu lỗi "hiện" sai về mặt ngữ pháp ở cấp độ câu thì lỗi "ẩn"
lại là lỗi đúng về mặt ngữ pháp ở cấp độ câu nhưng lại tối nghĩa hoặc gây
khó hiểu trong tình huống giao tiếp. Để dễ hiểu hơn các thuật ngữ này Brown
(1987: 173) đã gọi chúng là lỗi "cấp độ câu" và lỗi "cấp độ trên câu"
("sentence level" and "discourse level" errors).
24
Những lỗi toàn cầu hoặc lỗi cấp độ trên câu thì cần phải được chữa vì nó có
thể gây ra hiểu sai lệch hoặc gây khó chịu cho người nghe. (George 1972;
Burt 1975: 58, Hendrickson 1976).
Nhiều những nghiên cứu khác của Powell (1975b, trích trong Hendrickson

“Vẫn còn đang xử ]ý ” (chưa quyết dịnh)
“Tôi không hiểu” (bức thông điệp hoặc chi dãn
chưa rõ ràng)
Table 1: Modes of feedback
Affective feedback
Cognitive feedback
“I understand” (message and direction are clear)
Positive: “I like it” (more of the same)
Neirtral: “Waiting ” (reaction
undecided)
“Still processing ” (undecided)
Negative: “I don’t like it” (try
something else)
“I don’t understand” (message and/or direction are
not clear)
Ghì chú: Hai kênh phản hồi có thể xảy ra đồng thời. Ví dụ: người nghe có thê’ thể hiện
phấn hồi cảm xúc ị " ỉ affirm you and appreciate your effort 10 communicate ") nhifng lại
ỉhể hiện kênh phản hồi nhận í hức âm tinh để chỉ ra rằng bức thông điệp ấy chưa rõ ràng.
Vigil và Oller còn chỉ ra rằng nếu hai kênh phản hổi đều có dạng thức phản
hồi dương tính thì người học sẽ có mong muốn cố gắng tiếp tục giao tiếp.
Tuy nhiên nếu họ mắc những lỗi nghiêm trọng thì dạng thức phản hồi dương
tính này sẽ có thể dãn đến tình trạng là lỗi sẽ ăn sâu vào và không thể sửa
đựơc nữa (fossilized errors). Mặt khác chưa kể dến dạng thức phản hồi từ
kênh nhận thức dù là dương tính, trung tính hay âm tính thì dạng thức phản
hổi âm tính từ kênh cảm xúc sẽ có thể đẫn tới tình huống mà người nói từ bỏ
mong muốn tiếp tục giao tiếp (Tr.278-279). Điều này sẽ vô cùng quan trọng
vì nó làm sáng tỏ yếu tố cảm xúc trong tác động tương hổ giữa người với
người. Nếu người nghe không hào hứng khích lệ người nói thì người nói sẽ
không còn hứng thú nói tiếp. Vậy thì phản hổi cảm xúc dương tính, theo
Brown (1987: 187) là động lực khích lệ người nói tiếp tục giao tiếp, còn phản