ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
PHẠM THỊ YẾN
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ EM VỊ THÀNH
NIÊN TẠI CÁC GIA ĐÌNH HIỆN NAY
(Nghiên cứu trường hợp xã Minh Khai - huyện Từ Liêm – thành phố Hà Nội)
LUẬN VĂN THẠC SỸ XÃ HỘI HỌC Hà Nội – 2013
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
5. Câu hỏi nghiên cứu 11
6. Giả thuyết nghiên cứu 12
7. Phương pháp nghiên cứu 12
8. Khung lý thuyết 15
NỘI DUNG CHÍNH 16
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 16
1.1 Tổng quan nghiên cứu 16
1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 16
1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 17
1.2 Các lý thuyết 21
1.2.1 Lý thuyết xã hội hóa 21
1.2.2 Thuyết vai trò 25
1.2.3 Thuyết học tập xã hội 27
1.3 Các khái niệm công cụ 30
1.3.1 Kỹ năng 30
1.3.2 Kỹ năng sống 30
1.3.3 Giáo dục kỹ năng sống 33
1.3.4 Trẻ vị thành niên 34
1.3.5 Gia đình truyền thống 37
1.3.6 Gia đình hiện đại 38
1.3.7 Giáo dục gia đình 39
1.4 Kỹ năng giao tiếp và làm chủ cảm xúc trong quá trình giao tiếp 42
1.5 Tổng quan địa bàn nghiên cứu xã Minh Khai, huyện Từ Liêm 44
1.5.1 Đặc điểm về vị trí địa lý 44
1.5.2 Đặc điểm về kinh tế - xã hội 45
1.5.3 Đặc điểm quá trình đô thị hóa 46 2
CHƢƠNG 2: GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP VÀ LÀM CHỦ CẢM
PHỤ LỤC 3
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GD Giáo dục
KN Kỹ năng
KNGT Kỹ năng giao tiếp
KNS Kỹ năng sống
VTN Vị thành niên 4
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1 Tương quan số thế hệ với việc đánh giá mức độ quan trọng của việc
GD KNGT. 49
Bảng 2.2. Tương quan số thế hệ với việc đánh giá mức độ quan trọng của việc
GD làm chủ cảm xúc trong quá trình giao tiếp cho trẻ VTN 52
Bảng 2.3 Tương quan giữa giới tính và người chịu trách nhiệm chính trong việc
GD KNGT cho trẻ VTN 56
Bảng 2.4 Tương quan giữa số thế hệ sống trong gia đình và người chịu trách
nhiệm chính trong GD KNGT cho trẻ tại gia đình 58
Bảng 2.5 Tương quan giữa trình độ học vấn và tuổi nên bắt đầu GD KNGT và
làm chủ cảm xúc cho trẻ VTN 60
Bảng 2.6 Tương quan giữa lí do và người có vai trò chính trong việc GD KNGT
trẻ trai VTN 63
Bảng 2.7 Tương quan giữa lí do và người có vai trò chính trong việc giáo dục trẻ
gái VTN 64
Trang
Biểu đồ 2.1
Tỉ lệ mức độ quan trọng của việc GD KN giao tiếp cho trẻ
VTN
48
Biểu đồ 2.2
Tỉ lệ đánh giá mức độ quan trọng của việc GD KN giao
tiếp cho trẻ VTN
51
Biểu đồ 2.3
Tỷ lệ những yếu tố ảnh hưởng tới việc hình thành và phát
triển KNGT và làm chủ cảm xúc cho trẻ VTN.
54
Biểu đồ 2.4
Tỷ lệ đánh giá người có vai trò chính trong việc giáo dục
KNGT và làm chủ cảm xúc cho trẻ VTN trong gia đình.
55
Biểu đồ 2.5
Tương quan giữa người chịu trách nhiệm chính trong GD
KNGT và làm chủ cảm xúc cho trẻ VTN tại gia đình/giới
tính.
57
Biểu đồ 2.6
Tương quan giữa tỷ lệ tuổi nên bắt đầu GD KNGT và làm
chủ cảm xúc cho trẻ VTN/số thế hệ
59
Biểu đồ 2.8
Tương quan giữa tỉ lệ % người cho rằng có sự khác nhau về
người chịu trách nhiệm chính trong GD trẻ trai và gái với
số thế hệ trong hộ gia đình.
81
Biểu đồ 3.9
Tỷ lệ các hình thức khen thưởng trẻ nhận được từ gia đình
82 7
Biểu đồ 3.10
Đánh giá về mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình
86
Biểu đồ 3.11
Tỷ lệ phương pháp giáo dục KN giao tiếp cho trẻ VTN
87
Biểu đồ 3.12
Tỷ lệ trẻ VTN đánh giá về không khí trong gia đình
87
Biểu đồ 3.13
Tỷ lệ mức độ cha mẹ nói chuyện với con cái
8 9
Biểu đồ 3.14
Tỷ lệ trẻ cho biết thành viên trong gia đình ảnh hưởng đến
trẻ VTN
92
Biểu đồ 3.15
Tỷ lệ cha mẹ đánh giá về sự hiểu con
93
Biểu đồ 3.16
Tỷ lệ mức độ Trẻ VTN được cha mẹ chủ động nói chuyện
93
Biểu đồ 3.21
buồn. Mâu thuận giữa ý muốn thoát khỏi sự giám sát của bố mẹ, muốn khẳng
định mình trong gia đình lẫn ngoài xã hội với ý thức “các em vẫn còn là trẻ con”
trong suy nghĩ của các bậc cha mẹ, thầy cô đã nảy sinh những xung đột mà các
em chưa được trang bị KN cần thiết để ứng phó và giải quyết. Đây là một trong
những nguyên nhân chính dẫn đến tính trạng phạm pháp ở lứa tuổi VTN ngày 9
càng gia tăng đến mức độ đáng báo động trong xã hội. Đặc biệt, xuất hiện những
vụ án giết người, cố tình gây thương tích mà đối tượng gây án là học sinh và nạn
nhân chính là bạn học và thầy cô của họ. Có rất nhiều KNS cần giáo dục ở lứa
tuổi VTN như KN giao tiếp, KN tự nhận thức bản thân, KN làm việc nhóm, KN
quản lý thời gian…
Có rất nhiều con đường để hình thành KNS cho trẻ VTN như gia đình, nhà
trường, xã hội (đoàn thể, tổ chức, truyền thông, …), tự giáo dục, hiện tượng tập
nhiễm…Gia đình là con đường đầu tiên, nền tảng giúp trẻ hình thành KNS, đó
cũng chính là chức năng cơ bản của gia đình. Giáo dục từ gia đình khác với các
môi trường giáo dục khác, nó không như dạng giáo dục ở nhà trường có bài bản,
chương trình tổ chức mà giáo dục gia đình là dạng giáo dục truyền tay, gặp hiện
tượng nào đó các bậc phụ huynh thường phân tích và lấy ví dụ thực tế để trẻ hiểu
đúng từ đó hình thành lên nhân cách và giúp trẻ biết cách ứng xử với các hiện
tượng xảy ra trong cuộc sống.
Đó cũng là những lý do mà tôi chọn đề tài nghiên cứu : “Giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ vị thành niên trong các gia đình hiện nay”. Nhưng do điều kiện thực
tế về thời gian, khả năng tài chính bị hạn chế mà nội dung giáo dục KNS rất rộng
nên trong công trình nghiên cứu tôi chỉ nghiên cứu về vấn đề GD KN giao tiếp và
làm chủ cảm xúc trong trong quá trình giao tiếp cho trẻ VTN trong các gia đình hiện
nay.
2. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn
2.1. Ý nghĩa khoa học
Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu GD KNGT và làm chủ cảm xúc trong
quá trình giao tiếp cho trẻ VTN tại các gia đình: làm rõ các khái niệm công cụ,
các loại KNS cơ bản cần giáo dục cho lứa tuổi VTN, các thành phần cấu trúc của
GD KNGT và làm chủ cảm xúc trong quá trình giao tiếp thông qua gia đình.
Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình GD KNGT và làm chủ cảm
xúc trong quá trình giao tiếp cho trẻ VTN tại các gia đình hiện nay. 11
Đề xuất các biện pháp GD KNGT và làm chủ cảm xúc trong quá trình giao
tiếp cho trẻ em VTN thông qua gia đình tại địa bàn nghiên cứu.
4. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Giáo dục KNGT và làm chủ cảm xúc trong quá trình giao tiếp ở trẻ VTN.
Cách thức, biện pháp, nội dung GD KNGT và làm chủ cảm xúc trong quá
trình giao tiếp cho trẻ VTN của các gia đình hiện nay.
4.2. Khách thể nghiên cứu
155 phụ huynh có con ở lứa tuổi VTN và 103 trẻ VTN sống tại địa bàn xã
Minh Khai, huyện Từ Liêm, thành phố Hà Nội.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
4.3.1. Phạm vi thời gian
Đề tài được tiến hành thực hiện nghiên cứu bắt đầu từ tháng 8/2012 đến
12/2012
4.3.2. Phạm vi nội dung
Có rất nhiều nhóm các KNS cơ bản cần giáo dục cho trẻ ở lứa tuổi VTN, đề
tài chỉ nghiên cứu tới việc GD KNGT và làm chủ cảm xúc trong quá trình giao
tiếp cho trẻ VTN từ gia đình.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Sự hiểu biết và cách giáo dục về KNGT và làm chủ cảm xúc trong quá trình
giao tiếp cho trẻ em VTN trong các gia đình sống tại xã Minh Khai, huyện Từ
tiếp cho trẻ VTN. Phân tích, tổng hợp những tư liệu, tài liệu lý luận, những kết
quả nghiên cứu lý thuyết và những kết quả khảo sát, đánh giá GD KNS cho trẻ
VTN để xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên
cứu.
7.2. Phƣơng pháp phân tích định tính
7.2.1. Phƣơng pháp quan sát
Phương pháp quan sát được áp dụng trong suốt quá trình nghiên cứu, với
phương pháp này tác giả có thể nắm bắt được một số thông tin sơ bộ tại địa
bàn nghiên cứu. 13
Thông qua quá trình tri giác trực tiếp để thu thập thông tin cần thiết liên
quan đến đề tài, những hành động, biểu hiện bên ngoài của phụ huynh và trẻ
VTN, những biểu hiện trong động cơ giáo dục cũng như thái độ của phụ
huynh trẻ VTN trong việc tìm kiếm nội dung, phương pháp và hình thức giáo
dục KN GT và làm chủ cảm xúc cho trẻ VTN trong gia đình.
7.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp được thực hiện đối với 10 phụ huynh và 5 trẻ VTN là con của
những phụ huynh được chọn làm nghiên cứu nhằm tìm hiểu sự hiểu biết về GD
KN giao tiếp và làm chủ cảm xúc trong quá trình giao tiếp cho lứa tuổi VTN và
tìm hiểu cách thức, biện pháp, nội dung GD của các bậc phụ huynh. Bên cạnh đó,
tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới việc GD KNGT và làm chủ cảm xúc trong quá
trình giao tiếp cho trẻ VTN. Kết quả của điều tra định tính làm minh chứng và bổ
sung thêm cho kết quả của điều tra định lượng.
7.3. Phƣơng pháp điều tra định lƣợng
7.3.1. Phƣơng pháp chọn mẫu nghiên cứu
Trong phương pháp định lượng sử dụng công cụ bảng hỏi cho 155 mẫu
nghiên cứu tại địa bàn khảo sát đối với đại diện phụ huynh có trẻ VTN và 103 trẻ
nằm trong độ tuổi VTN. Sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống là
Trong phương pháp định tính sử dụng phỏng vấn sâu các đối tượng: từ danh
sách các mẫu được chọn, ta chọn 10 phụ huynh và 5 trẻ vị thành niên để phỏng vấn
sâu
Trong phương pháp thực nghiệm mời ngẫu nhiên 4 đại diện hộ gia đình
hiện có con trong độ tuổi VTN với 3 nhóm nghề của phụ huynh khác nhau công
nhân, buôn bán và nông dân.
7.3.2. Phƣơng pháp phỏng vấn bảng hỏi
Phương pháp được thực hiện nhằm thu thập thông tin về hiện trạng GD KN
giao tiếp và làm chủ cảm xúc trong quá trình giao tiếp cho trẻ VTN trong các gia
đình tại xã Minh Khai, huyện Từ Liêm, thành phố Hà Nội.
Tiến hành phỏng vấn 155 mẫu dùng công cụ bảng hỏi dành cho đối tượng
phụ huynh và 103 mẫu khảo sát dùng công cụ bảng hỏi dành cho đối tượng trẻ
VTN.
Sử dụng công cụ hỗ trợ phần mền SPSS 16.0 để phân tích dữ liệu thu thập,
xét mối tương quan giữa các biến.
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
Đề tài này đã tiến hành thực hiện một nghiên cứu thực nghiệm nhỏ kéo dài
2 tháng với 10 buổi sinh hoạt vào các buổi ngoại khóa cuối tuần, tác động vào
một nhóm 4 phụ huynh có con ở lứa tuổi VTN, tổ chức các buổi trao đổi về vấn
đề GD KNGT và làm chủ cảm xúc trong quá trình giao tiếp cho trẻ VTN đối với
nhóm phụ huynh này qua các bài giảng được người nghiên cứu xây dựng để đánh
giá được sự thay đổi về quan điểm, nhận thức của 4 phụ huynh về vấn đề này,
đặc biệt giúp các bậc phụ huynh hiểu sâu thêm về tâm lý pháp triển của trẻ ở độ
tuổi VTN và việc GD KNGT và làm chủ cảm xúc ở lứa tuổi này. 15
8. Khung lý thuyết
dục
Nội dung
giáo dục
Gia đình truyền
thống
Gia đình hiện đại
Gia đình 16
NỘI DUNG CHÍNH
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan nghiên cứu
1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Có thể thấy rằng đã có rất nhiều các tác giả nghiên cứu về KNS. Từ những
năm 90 của thế kỷ XX, thuật ngữ “Kỹ năng sống” đã xuất hiện trong một số
chương trình giáo dục của UNICEF, trước tiên là chương trình “giáo dục những
giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản cần GD cho thế hệ trẻ [39, tr 14]. Những
nghiên cứu về KNS trong giai đoạn này mong muốn thống nhất được một quan
niệm chung về KNS cũng như đưa ra được một bảng danh mục các KNS cơ bản
mà thế hệ trẻ cần có. Phần lớn các công trình nghiên cứu KNS ở giai đoạn này
quan niệm về KNS theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các KN xã hội [31, 32, 33].
Dự án do UNESCO tiến hành tại một số nước trong đó có các nước Đông Nam Á
là một trong những nghiên cứu có tính hệ thống và tiêu biểu cho hướng nghiên
cứu về KNS nêu trên [4].
Do yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và xu thế hội nhập cùng phát
triển của các quốc gia nên hệ thống giáo dục của các nhà nước đã và đang thay
đổi theo định hướng khơi dậy và phát huy tối đa các tiềm năng của người học;
đào tạo một thế hệ năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu (như năng
mang tính rủi ro, mạo hiểm. Cách thức tốt nhất cho mục tiêu thay đổi hành vi ấy
là GD KNS. Sự thiếu hụt của hệ thống GD hiện nay là chưa tập trung vào sự thay
đổi hành vi và thường chú trọng vào sự thay đổi về kiến thức. GD chuyên biệt về
KNS sẽ góp phần bổ sung cho những thiếu hụt đó bởi khóa học sẽ không giới
thiệu toàn bộ những thông tin để hiểu mà chỉ giới thiệu những thông tin được coi
là cần thiết, có ảnh hưởng đến thái độ và để đạt được mục tiêu giảm thiểu những
hành vi mạo hiểm và thúc đẩy những hành vi tích cực.
1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nƣớc
Thuật ngữ KNS được người Việt Nam bắt đầu biết đến từ chương trình của
UNESCO “ GD KNS để bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS cho thanh
thiếu niên trong và ngoài nhà trường” [27]. Thông qua quá trình thực hiện 18
chương trình này, nội dụng của khái niệm KNS và GD KNS ngày càng được mở
rộng.
Trong giai đoạn đầu tiên, khái niệm KNS được giới thiệu trong chương
trình này chỉ bao gồm các KNS cốt lõi như: KN tự nhận thức, KN giao tiếp, KN
xác định giá trị, KN ra quyết định, KN kiện định và KN đạt mục tiêu. Ở giai đoạn
này chương trình chỉ tập trung vào các chủ đề giáo dục sức khoẻ của thanh thiếu
niên. Giai đoạn 2 của chương trình mang tên “Giáo dục sống khoẻ mạnh và
KNS”. Trong giai đoạn này nội dung của khái niệm KNS và GD KNS được phát
triển sâu sắc hơn.
Cùng với việc triển khai chương trình nêu trên, vấn đề KNS và GD KNS
cho học sinh đã được quan tâm nghiên cứu. Những nghiên cứu về các vấn đề trên
ở giai đoạn này có xu hướng xác định những KN cần thiết cho các lĩnh vực hoạt
động mà thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các cái biện pháp để hình thành
những KN này cho thanh niên. Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu cho hướng
nghiên cứu này là: Cẩm nang tổng hợp KN hoạt động thanh thiếu niên, của tác
giả Phạm Đình Nghiệp (2002) [15]; KN thanh niên tình nguyện, tác giả Trần
Thưởng, “Giáo dục luật pháp trong gia đình” của Lê Thị Quý, “Chất lượng cuộc
sống của gia đình tri thức” của Nguyễn Thị Khoa…đây là những công trình
mang nhiều dấu ấn của phương pháp tổng hợp liên ngành.
Công trình “Khoa học giáo dục con em trong gia đình” năm 1979 do Đức
Minh chủ biên đề cập đến một số quan điểm giáo dục trẻ em và những phương
pháp giáo dục trẻ em trong gia đình. Cuốn sách “Những vấn đề cấp bách trong
giáo dục con ở lứa tuổi thiếu niên trong gia đình thành phố hiện nay”(2001) do
Nguyễn Thanh Bình chủ biên đề cập rất nhiều đến việc giáo duc đạo đức cho con
cái trong các gia đình nói chung và gia đình thành phố nói riêng. Các bài viết nói
đến những yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em, những thay đổi của gia đình Việt Nam,
thách thức trong giáo dục gia đình, những quan điểm, những nguyên tắc giáo dục
gia đình và những cấp bách trong việc giáo dục cho trẻ em được nêu ra sâu sắc.
Công trình nghiên cứu “Gia đình Việt Nam với chức năng xã hội hóa” của Lê
Ngọc Văn (1996) đề cập đến vấn đề gia đình truyền thống với chức năng xã hội 20
hóa, biến đổi chức năng xã hội hóa của gia đình, những thách đố và giải pháp cho
gia đình Việt Nam trong chức năng xã hội hóa. Tác giả Mai Quỳnh Nam cuốn
sách “Gia đình trong tấm gương xã hội học” (2004) được tập hợp từ những
nghiên cứu của nhiều tác giả về gia đình trong đó có nói tới cấu trúc gia đình và
những vấn đề về giới; các chức năng của gia đình; gia đình và các ảnh hưởng của
văn hóa; sự biến đổi của các quan hệ trong gia đình.
Một số đề tài nghiên cứu khoa học liên quan đến gia đình và trẻ em như: Đề
tài khoa học mã số KX 07-09 “Vai trò của gia đình trong sự hình thành và phát
triển nhân cách con người Việt Nam” do Lê Thi làm chủ nhiệm (1997) đã được
tiến hành nghiên cứu từ 1992 – 1995. Nội dung của công trình nghiên cứu này đề
cập đến con người và vấn đề xã hội hóa; vai trò của gia đình Việt Nam và chức
năng giáo dục con người qua các giai đoạn lịch sử và nhất là trong sự nghiệp đổi
mới hiện nay ; Đề tài nghiên cứu khoa học cấp nhà nước: “Vấn đề văn hóa gia
tàu, cá nhân phải bước lên con tàu xã hội mới trở thành con người xã hội, nếu
không cứ phải đứng ở bên tàu”.
Theo quan điểm của nhà xã hội học người Mỹ Neil Smelser: “Xã hội hóa
là quá trình mà trong đó cá nhân học cách thức hành động tương ứng với vai trò
của mình để phục vụ tốt cho việc thực hiện các mô hình hành vi tương ứng với
hệ thống vai trò của mình để phục vụ tốt cho việc thực hiện các mô hình hành vi
tương ứng với hệ thống vai trò mà cá nhân phải đóng trong cuộc đời mình”. Theo
định nghĩa này, vai trò của cá nhân trong xã hội hóa chỉ giới hạn trong việc tiếp
nhận các kinh nghiệm, các giá trị, chuẩn mực, chứ chưa đề cập tới khả năng cá
nhân có thể tạo ra những giá trị, kinh nghiệm, chuẩn mực.
Fichter một nhà xã hội học người Mỹ cũng cho rằng: “Xã hội hóa là một
diễn tiến ảnh hưởng tương hỗ giữa một người và người khác, kết quả là sự chấp
nhận những khuôn mẫu tác phong xã hội và thích nghi với những khuôn mẫu đó
”. Nghĩa là con người là một con người có “xã hội tính” ngay từ khi bắt đầu cuộc
sống, nhưng trong suốt cuộc sống phải chịu những sự thích nghi và biến đổi liên
tục. Ngay từ khi ấu thơ cá nhân đã tuần tự “nhập” dần vào xã hội. Như vậy,
Fichter đã chú ý hơn tới tính tích cực của cá nhân trong quá trình xã hội hóa. 22
Nhà tâm lý học người Nga G. Andreeva đã nêu được cả hai mặt của quá
trình xã hội hóa. Bà cho rằng: “Xã hội hóa là quá trình hai mặt. Một mặt, cá nhân
tiếp nhận kinh nghiệm xã hội bằng cách thâm nhập vào môi trường xã hội, vào hệ
thống các quan hệ xã hội. Mặt khác, cá nhân tái sản xuất một cách chủ động hệ
thống các mối quan hệ thông qua chính việc họ tham gia vào các hoạt động và
thâm nhập vào các mối quan hệ xã hội” [6, tr 258-259].
Như vậy, cá nhân trong quá trình xã hội hóa không đơn thuần thu nhận
kinh nghiệm xã hội, mà còn chuyển hóa nó thành những giá trị, tâm thế, xu
hướng của cá nhân để tham gia tái tạo, “tái sản xuất” chúng trong xã hội. Mặt thứ
nhất của quá trình xã hội hóa là sự thu nhận kinh nghiệm xã hội thể hiện sự
cách và cá tính khá riêng biệt do trưởng thành và tiếp nhận môi trường giáo dục
gia đình khác nhau.
Môi trường xã hội hóa trong trường học: Nhà mẫu giáo là những nơi đứa
trẻ thực hiện hoạt động vui chơi và học tập bước đầu của mình. Thông qua hoạt
động này trẻ em chủ yếu nhận những kiến thức ban đầu về tự nhiên và xã hội.
Thông qua những trò chơi, những mối quan hệ đã giúp trẻ hòa nhập dần vào đời
sống xã hội.
Trong các trường học, hoạt động chủ đạo của cá nhân là học tập. Các cá
nhân thu nhận các kiến thức cơ bản về tự nhiên, văn hóa và xã hội làm nền tảng
cho cuộc sống sau này. Những kiến thức đó sẽ phục vụ đắc lực cho việc thực
hiện những vai trò mà cá nhân cần phải đóng trong tương lai. Tuy vậy, không
phải mọi kiến thức mà cá nhân nhận được trong trường học, đặc biệt trong các
trường phổ thông là những kiến thức trực tiếp về vai trò. Thông thường chúng
chỉ đóng vai trò là tri thức nền trong việc thực hiện các vai trò.
Môi trường xã hội:
Các nhóm thành viên: Đó là các nhóm mà cá nhân là các thành viên, có thể là
nhóm cùng học tập, nhóm cũng nghề nghiệp, cùng sở thích…Các nhóm này
có ý nghĩa rất quan trọng trong việc cá nhân thu nhận các kinh nghiệm xã hội
theo cả con đường chính thống và không chính thống. Tức là không chỉ qua
các bài giảng, các phương tiện thông tin đại chúng mà cả qua kênh giao tiếp
Copyright: Tài liệu đại học ©