CHUY£N §Ò : NH÷NG GI¶I PH¸P NH»M §æi míi ph¬ng ph¸p d¹y häc
theo híng tÝch cùc
Trước những khó khăn của thực tiễn GD, khi thực hiện đổi mới PPDH, chúng ta phải chấp nhận một
giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương châm là: dạy học tạo điều kiện để HS “suy nghĩ nhiều
hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”. Qua thực tiển dạy học và nghiên cứu tài liệu trên các
trang mạng, bản thân tôi mạnh dạn nêu lên các giải pháp sau đây để các bạn đồng nghiệp tham khảo
và thực hiện góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
I. LƯỢNG HÓA MỤC TIÊU DẠY HỌC
Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của học sinh và hiệu quả thực hiện
bài dạy của giáo viên. Mục tiêu phải nêu cụ thể những kiến thức, kĩ năng, thái độ mà học sinh cần đạt
được sau tiết học, đặc biệt chỉ rõ mức độ, yêu cầu. Mục tiêu phải được viết rất cụ thể sao cho có thể đo
đạc được, quan sát được, đánh giá được hoặc lượng hoá được.
Chú ý:
 Tránh viết mục tiêu một cách chung chung rất khó đánh giá như “Nắm được” hoặc “Hiểu được”
v.v
 Mục tiêu phải chỉ rõ mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ mà học sinh cần đạt được chứ không phải
những nhiệm vụ, những điều mà giáo viên cần phải làm. Không nhất thiết tách riêng kiến thức, kĩ
năng mà có thể viết một câu chung.
Người ta thường lượng hóa mục tiêu bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các
nhóm mục tiêu khác nhau. Mỗi động từ thể hiện mức độ, yêu cầu nhất định. Sau đây là một số động từ
thường được sử dụng khi viết mục tiêu.
1. Nhóm mục tiêu thái độ
Nhóm mục tiêu thái độ thường dùng các động từ sau:
 tuân thủ,
 tán thành,
 đồng ý
 ủng hộ
 phản đối,
 hưởng ứng,
 chấp nhận,
 bảo vệ,

Các động từ thường dùng là:
1. Liệt kê được,
- 1 -
2. Sử dụng được
3. Lập được
4. Viết đươc
5. Tính được
6. Vẽ được
7. Đo được
8. Thực hiện được
9. Biết cách
10.Tổ chức được
11. Thu thập được
12.Làm được
13.Phân loại được
Ví dụ
Khi nêu mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài học “TỪ TRƯỜNG CỦA DÒNG ĐIỆN CHẠY
TRONG CÁC DÂY DẪN CÓ HÌNH DẠNG ĐẶC BIỆT” (thuộc chương trình vật lí lớp 11cb),
nếu ta viết: Phát biểu được cách xác đònh phương chiều và viết được công thức tính cảm ứng từ B của
dòng điện chạy trong dây dẫn thẳn dài, dòng điện chạy trong dây dẫn tròn và dòng điện chạy trong ống
dây., thì mục tiêu bài học đó chưa được lượng hóa. Để lượng hóa mục tiêu đó, ta sử dụng các
động từ hành động như sau:
1. Nêu được cách xác đònh phương, chiều và viết được công thức tính cảm ứng từ B tại một điểm do dòng điện
chạy trong dây dẫn thẳng dài, trong dây dẫn tròn, trong ống dây hình trụ gây ra. (mức độ nhận biết)
2 Biểu diễn được các vectơ cảm ứng từ trong mặt phẳng và trong không gian.(mức động thơng hiểu)
3. Vận dụng được nguyên lí chồng chất từ trường để giải các bài tập đơn giản. (mức độ vận dụng và mức
độ kĩ năng làm được).
Với những u cầu mới của xã hội đối với GD, mục tiêu dạy học khơng chỉ là những u cầu thơng hiểu, ghi nhớ,
tái hiện kiến thức, lặp lại đúng, thành thạo các kĩ năng như trước đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận
thức, năng lực tự học của học sinh. Những nội dung mới về mục tiêu này chỉ có thể hình thành dần dần qua hệ

giữa hai đại lượng I và U. Nhiều khi các em trả lời đúng câu hỏi này nhưng có thể chưa biết thế
nào là tỉ lệ thuận và có thể cho rằng U phụ thuộc vào I, tức là chưa nắm bắt được bản chất của
sự phụ thuộc này.
Còn câu hỏi “Dựa vào số liệu đo được, em hãy nhận xét về mối quan hệ giữa hai đại lượng I và
U?” đòi hỏi Hs tư duy tìm ra sự phụ thuộc tỉ lệ thuận và có khả năng bộc lộ sai sót cho rằng U
phụ thuộc I, thông qua đó Gv có thể phân tích, điều chỉnh nhận xét của Hs, giúp Hs hiểu đúng
bản chất của sự phụ thuộc đó.
III. Một số kĩ thuật trong khi hỏi
Nên:
1. Dừng một chút sau khi đặt câu hỏi
2. Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của Hs
3. Tạo điều kiện cho nhiều Hs trả lời một câu hỏi
4. Tạo điều kiện để cho mỗi Hs đều được trả lời câu hỏi, ít nhất 1
lần trong giờ học
5. Đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một
phần nào đó trong câu trả lời để tiếp tục đặt câu hỏi
6. Yêu cầu Hs giải thích câu trả lời của mình (bản thân Hs)
7. Yêu cầu Hs liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác.
Không nên:
1. Nhắc lại câu hỏi của mình
2. Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra
3. Nhắc lại câu trả lời của Hs
IV. kĩ năng đặt câu hỏi của giáo viên
Đặt câu hỏi là một trong những kỹ năng hết sức hữu ích mà giáo viên cần phát triển. Trong một buổi
giảng, người giáo viên giỏi luôn biết sử dụng nhiều câu hỏi với nhiều mục đích khác nhau. Ở một chừng
mực nhất định, việc đặt câu hỏi là quá đơn giản bởi đó là việc mà tất cả chúng ta làm hàng ngày. Tuy
nhiên, người đặt câu hỏi cũng phải có kỹ năng và hiểu biết thì mới có thể diễn đạt câu hỏi một cách rõ
ràng, chính xác, tung ra câu hỏi đúng thời điểm để đem lại hiệu quả tối đa, và khai thác câu trả lời để
đặt câu hỏi tiếp theo.
1. DỪNG LẠI SAU KHI ĐẶT CÂU HỎI

đó dành cho mình” .
 Kích thích được học sinh tham gia tích cực vào các họat động học tập.
- Cách thức dạy học
 Giáo viên chuẩn bị trước bảng các câu hỏi và nói với học sinh : “các em sẽ được lần lượt được
gọi lên để trả lời câu hỏi”.
 Gọi học sinh mạnh dạn và học sinh nhút nhát phát biểu.
 Tránh làm việc chỉ trong một nhóm nhỏ.
 Có thể gọi cùng một học sinh vài lần khác nhau.
4. PHÂN PHỐI CÂU HỎI CHO CẢ LỚP
- Mục tiêu
 Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập.
 Giảm “thời gian nói của giáo viên”.
 Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”
- Tác dụng đối với học sinh
 Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau.
 Phản ứng với câu trả lời của nhau.
 Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của giáo viên.
- Cách thức dạy học
 Giáo viên cần chuẩn bị trước và đưa ra các câu trả lời tốt (câu hỏi mở, có nhiều cách trả lời, có
nhiều giải pháp khác nhau. Câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, xúc tích). Giọng nói của giáo viên phải đủ
to cho cả lớp nghe thấy.
 Khi hỏi học sinh, trong trường hợp câu hỏi khó nên đưa ra cho cả lớp nghe thấy.
 Khi gọi học sinh có thể sử dụng cả cử chỉ
 Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh, cần chú ý hỏi những học sinh thụ động và các học sinh
ngồi khuất cuối lớp.
5. TẬP TRUNG VÀO TRỌNG TÂM
- Mục tiêu
 Giúp học sinh hiểu đuợc trọng tâm bài học thông qua việc trả lời câu hỏi.
 Khắc phục tình trạng học sinh đưa ra câu trả lời “em không biết”, hoặc câu trả lời không đúng.
- 4 -

 Giảm “thời gian giáo viên nói”.
 Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.
- Tác dụng đối với học sinh
 Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn.
 Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn
 Tham gia tích cực hơn vào các họat động thảo luận.
- Cách thức dạy học
 Giáo viên chuẩn bị trước câu hỏi và có cách hỏi rõ ràng, xúc tích, áp dụng tổng hợp các kỹ năng
nhỏ đã nêu ở trên.
9. TRÁNH TỰ TRẢ LỜI CÂU HỎI CỦA MÌNH
- Mục tiêu
 Tăng cường sự tham gia của học sinh.
 Hạn chế sự tham gia của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh
 Học sinh tích cực tham gia vào các họat động học tập như suy nghĩ để giải bài tập, thảo luận,
phát biểu để tìm kiếm tri thức….
 Thúc đẩy sự tương tác : học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh.
- Cách thức dạy học
 Giáo viên tạo ra sự tương tác giữa học sinh với học sinh làm cho giờ học không bị đơn điệu. Nếu
có học sinh chưa rõ câu hỏi, giáo viên cần chỉ định học sinh khác nhắc lại câu hỏi.
- 5 -
 Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ học sinh, với nội dung kiến thức bài học. Đối với các
câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời về những kiến thức mới, thì những kiến thức đó phải có mối liên hệ
với những kiến thức cũ mà học sinh đã được học hoặc tiếp thu được từ thực tế cuộc sống.
10. TRÁNH NHẮC LẠI CÂU TRẢ LỜI CỦA HỌC SINH
- Mục tiêu
 Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh, tăng cường tính độc lập của học
sinh.
 Giảm thời gian nói của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh

học sinh trả lời hai câu hỏi: a) Vấn đề quan trọng nhất trong giờ học là gì? b) Kết thúc buổi học các em
có câu hỏi gì về nội dung bài học hay không? Sau một phút hãy thu lại tất cả bài làm của học sinh và
đọc một cách cẩn thận. Bạn hoàn toàn có thể sử dụng một vài câu hỏi trong đó cho buổi học sau. Thủ
thuật này sẽ khuyến khích học sinh chú ý lắng nghe bài giảng hơn, xem lại vở ghi của chúng và nghĩ lại
về bài học trước khi bước vào một giờ học mới.
Như vậy tác dụng của những câu hỏi trong bài giảng là rất lớn. Các bạn nên sử dụng triệt để các dạng
câu hỏi khác nhau để giúp học sinh tham gia giờ học một cách tích cực và hăng hái nhất.
- 6 -
VI. Đặt câu hỏi trong giảng dạy
A. NHỮNG CÁI “KHÔNG” KHI ĐẶT CÂU HỎI
1. Không nên đặt các câu hỏi đúng-sai hay các câu hỏi cho phép cơ hội 50% đúng và 50% sai. Ví dụ:
“Có phải Orwell viết Animal Farm không?”, “Ai thắng trong cuộc nội chiến?” Các kiểu câu hỏi này
khuyến khích sự suy đoán, tư duy tức thì, và định hướng đúng sai, không phải tư duy khái niệm hay giải
quyết vấn đề. Nếu giáo viên vô tình hỏi kiểu câu hỏi này thì họ phải hỏi ngay lập tức các câu hỏi khác
như “tại sao” hay “như thế nào”.
2. Không đặt những câu hỏi mập mờ hay không xác định: “Các thành phố chính của nước Mỹ là gì?”.
Những câu hỏi như vậy dễ nhầm lẫn và thường phải được nhắc lại hay tinh giản. Câu hỏi phải rõ ràng
và phù hợp với dự định của giáo viên.
3. Không đặt các câu hỏi suy đoán. Các câu hỏi suy đoán có thể cũng là những câu hỏi có/không,
những câu hỏi không xác định hay mơ hồ. Nên yêu cầu người học giải thích ý nghĩa và chỉ ra các mối
liên hệ, chứ không đi tìm những thông tin chi tiết và vụn vặn.
4. Không đặt các câu hỏi kép hay câu hỏi đa diện. Ví dụ: “công thức hoá học của muối là gì?” “Khối
lượng phân tử của nó là bao nhiêu?” Trước khi người học có thể trả lời câu hỏi thứ nhất, thì câu hỏi thứ
hai lại được hỏi. Kết quả là người học không biết câu hỏi nào giáo viên muốn họ trả lời.
5. Không đặt những câu hỏi gợi ý hay dẫn dắt. Ví dụ: “Tại sao Andrew Jackson là một tổng thống vĩ
đại?” Câu hỏi thực sự cần đến một quan điểm, nhưng quan điểm hay sự xét đoán đã được nhận định.
6. Không hỏi những câu rườm rà. Ví dụ: “Trong mối liên hệ với các yếu tố ô nhiễm và các tia nắng mặt
trời, chúng ta có thể đi đến kết luận gì về mức nước trong tương lai?” “Manifest Destiny dẫn đến chủ
nghĩa đế quốc và chủ nghĩa thực dân như thế nào trong khi tăng cường công nghiệp hoá đất nước?”
Những câu hỏi này đa chiều, không xác định, và dài dòng. Tỉa tót lời khi hỏi, sử dụng từ vựng đơn giản,

mọi học sinh đều tham gia vào cuộc thảo luận.
6. Đặt các câu hỏi rõ rang và đơn giản, câu hỏi phải hiểu được dễ dàng, tránh dài dòng văn tự.
7. Khuyến khích học viên đặt câu hỏi cho nhau và cho nhận xét. Việc làm này giúp cho người học trở
nên tích cực hơn và hợp tác tốt hơn. Câu hỏi hay khuyến khích các câu hỏi khác, thậm chí là các câu
hỏi của người học.
8. Cho phép đủ thời gian để suy nghĩ. Dừng lại vài giây cho đến khi một số cánh tay giơ lên để tạo cho
mọi học sinh, đặc biệt là học sinh kém, có cơ hội suy nghĩ về câu hỏi.
9. Tiếp tục với những câu trả lời không đúng. Tận dụng thế lợi của những câu trả lời không đúng hay
gần đúng. Khuyến khích học sinh suy nghĩ về câu trả lời.
10. Tiếp tục với những câu trả lời đúng. Sử dụng những câu trả lời đúng để dẫn dắt câu trả lời khác.
Câu trả lời đúng đôi khi cần phải chi tiết hoá và có thể được dùng để khuyến khích học sinh thảo luận.
11. Gọi cả học sinh xung phong và không xung phong. Một số học sinh xấu hổ và cần sự động viên của
giáo viên. Những học sinh có xu hương xao nhãng cần sự hỗ trợ của giáo viên để chú ý hơn đến bài
học. Phân bố các câu hỏi đều trong lớp học để mọi học sinh đều có thể tham gia được.
12. Gọi những học sinh không chú ý. Việc làm này sẽ chấm dứt được tình trạng có những học sinh
không làm bài hoặc không tham gia vào các hoạt động của lớp.
13. Tóm tắt bài học dưới hình thức các câu hỏi, hoặc dưới hình thức một vấn đề để khuyến khích toàn
lớp phải suy nghĩ.
14. Thay đổi vị trí của bạn và di chuyển quanh lớp học để tạo ra sự tương tác với người học và hạn chế
sự xao nhãng và những hiện tượng vô kỷ luật trong người học.
VII. Một số suy nghĩ về cách đặt câu hỏi trong giờ học
Đặt câu hỏi là phương pháp rất quan trọng. Nếu không sử dụng phương pháp này, không thể làm cho
học sinh thực sự hiểu bài và trang bị cho các em các kỹ năng tư duy cấp cao. Phương pháp này dạy
cho học sinh cách suy nghĩ, tự lực và giúp các em học có chất lượng cao và có thể vận dụng được. Nó
cho phép học sinh thực hành các khái niệm và quy tắc các em được học đồng thời nó cũng tạo cơ hội
cho chính chúng ta – người giáo viên – kiểm tra và sửa lỗi ngay tại chỗ. Phương pháp này cũng cung
cấp cho giáo viên thông tin phản hồi để biết được học sinh có hiểu bài hay không.
Học sinh thường nhận thấy hỏi và trả lời là một hoạt động thú vị và sôi nổi, đặc biệt là khi trả lời đúng,
các em sẽ tự tin hơn rất nhiều và có cảm giác thành công. Ngay cả khi những học sinh không được
gọi trả lời cũng thấy tự tin hơn nếu các em cũng nghĩ được câu trả lời đúng. Cảm giác tự tin, thành

đây là phản ứng của một giáo viên dạy lái xe đối với lỗi mà học sinh mắc phải – điều mà chúng tôi đã
gặp trong thực tế và phải suy nghĩ. Bạn hãy nghiên cứu kỹ cách xử lý của người giáo viên ấy. Nếu
được bạn hãy lấy giấy che phần hội thoại dưới đây và chỉ để lộ từng dòng một, đồng thời bạn hãy suy
nghĩ những câu hỏi mà giáo viên có thể hỏi trước khi so nó với câu hỏi mà người giáo viên này đã hỏi.
- Giáo viên: Vừa rồi hình như em nháy xi nhan quá sớm đấy. Giả dụ nếu muốn rẽ phải, em phải nháy xi
nhan từ lúc nào?
- Học viên: (không trả lời).
- Giáo viên: Em có thể nháy đèn xi nhan phải thật sớm không?
- Học viên: Em không rõ… em nghĩ có thể được.
- Giáo viên: Điều gì sẽ xẩy ra nếu em nháy xi nhan cả hàng km trước khi đến chỗ rẽ ở chỗ đông người
như trung tâm thành phố chẳng hạn?
- Học viên: Các xe khác sẽ tưởng là em đang rẽ phải, trước khi em thực sự rẽ.
- Giáo viên: Đúng rồi, vậy em sẽ bắt đầu nháy xi nhan khi nào nếu quanh đó có nhiều chỗ rẽ?
- Học viên: Sau khi vừa qua chỗ rẽ cuối cùng?
- Giáo viên: Đúng. Rất tốt!
Qua mẩu hội thoại này ta thấy, người học viên sẽ cảm thấy tự tin hơn khi giáo viên cười hay có lời khen
– điều rất cần trong giáo dục.
Khi đặt câu hỏi cho cả lớp, hãy cố gắng phân phối câu hỏi càng rộng càng tốt:
- Một em ở bàn cuối trả lời câu hỏi này nào?
- Hùng nào, em cho thày (cô) và các bạn biết ý kiến của mình?
- Thày (cô) muốn một bạn chưa phát biểu ý kiến trả lời câu hỏi này.
Một kinh nghiệm thực tế cho thấy rằng nhóm những em học sinh ở trong khu vực “tầm nhìn” của giáo
viên dễ cảm thấy bị lôi cuốn vào bài giảng hơn và vì thế hay trả lời hơn.
Thực tiễn cho thấy giáo viên rất dể bỏ qua những học sinh ít lời ngồi cuối lớp. Cố gắng chú ý đến các
em này. Thông thường qua ngôn ngữ cử chỉ và ánh mắt mà bạn có thể gọi các em học sinh ít nói trả lời.
Ví dụ hai học sinh ngồi bên trái của bạn chưa tham gia trả lời bao giờ, nếu bạn tiến lại gần và đảo mắt
nhìn hai học sinh này sau khi đặt câu hỏi, rất có thể một trong hai em này cũng sẽ có câu trả lời.
Đừng ngại dành quá nhiều thời gian cho học sinh suy nghĩ câu trả lời; thời gian này không phải thời
gian “chết”. Hãy tươi cười trong khi đợi các em trả lời, nếu bạn lo rằng là bạn đang tạo ra quá nhiều áp
lực đối với các em. Câu hỏi cần phải ngắn gọn và đơn giản – và chỉ hỏi từng câu một. Tránh những câu

 HÃY ĐỊNH NGHĨA
 CÁI NÀO
 EM BIẾT NHỮNG GÌ VỀ
 KHI NÀO
 BAO GIỜ
 HÃY MÔ TẢ
 Ví dụ:
 Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một số vật liệu thường
dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn.
2. Câu hỏi Hiểu
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 "thông hiểu"
 Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách Hs liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi,
địa điểm, các định nghĩa…
 Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy Hs có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố
cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
 Các cụm từ để hỏi thường là:
 TẠI SAO ,
 HÃY PHÂN TÍCH ,
 HÃY SO SÁNH ,
 HÃY LIÊN HỆ ,
 Ví dụ:
 Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và thời gian để đi hết
quãng đường đó
 Hãy xác định giới hạn đo và chia nhỏ nhất của bình chia độ.
3. Câu hỏi Vận dụng
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 "vận dụng"
 Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy
luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
- 10 -
 Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy Hs có khả năng hiểu được các quy luật, các khái

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 "tổng hợp"
 Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem Hs có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn
đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
 Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của Hs, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng
mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến Hs phải: dự đoán, giải quyết
vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho Hs biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra
những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Gv cần lưu ý rằng câu
hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho Hs có đủ thời gian tìm ra câu
trả lời.
 Ví dụ:
 Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên cạnh
đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại
 Hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng bình chia độ.
 Bạn sẽ đưa ra kết luận của câu chuyện như thế nào?
 Đưa ra một kế hoạch cho
6. Câu hỏi Đánh giá
Ứng với mức độ lĩnh hội 6 "đánh giá"
- 11 -
 Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem Hs có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng,
giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
 Ví dụ:
 Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn thì phương
pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
 Lý do của là gì
 Trên cơ sở những tiêu chuẩn sau đánh giá giá trị của
Kết luận
Hiệu quả kích thích tư duy Hs khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều
vào khả năng của Hs. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu Gv đặt câu hỏi khó để Hs không có khả năng trả
lời được. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với khả năng của Hs. Gv cần có
nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng như câu hỏi trả lời chưa đúng. Nếu tất cả Hs

triển chủ đề thông qua việc sử dụng tăng dần các câu hỏi thứ cấp đối với học sinh. Vì vậy, chủ đề được
phát triển thông qua sự suy nghĩ và diễn đạt của học sinh, cùng với sự hướng dẫn chu đáo của giáo
viên. Giáo viên có vai trò dẫn dắt học sinh suy nghĩ và thảo luận thông qua việc đặt câu hỏi cụ thể, và
lắng nghe chăm chú để tóm tắt, làm rõ những điều học sinh vừa phát biểu và lái cuộc thảo luận đi đúng
trọng tâm.
- 12 -
X. Hướng dẫn để sử dụng các câu hỏi một cách tốt nhất
 Nếu biết cách đặt câu hỏi, giáo viên có thể khuyến khích mọi học sinh cùng suy nghĩ. Trong đào
tạo chuyên môn, điều này có thể thực hiện qua các câu hỏi mở liên quan trực tiếp đến nội dung
công việc.
 Khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh. Với những học sinh ít nói, giáo viên có thể lôi kéo
sự tham gia của họ bằng những câu như “bây giờ chúng ta sẽ nghe một ai đó chưa phát biểu ý kiến”
 Diễn đạt các câu hỏi một cách ngắn gọn và rõ ràng. Nếu câu hỏi có ý nghĩa phức tạp, giáo viên
cần diễn đạt lại cho học sinh hiểu.
 Sau khi đặt một câu hỏi, chú ý tới thời gian “chờ đợi”. Nếu thời gian chờ quá lâu, bài giảng sẽ bị
kéo dài, nhưng nếu quá ngắn thì các học sinh không đủ thời gian để suy nghĩ.
 Khi học sinh có câu trả lời sai, không bao giờ được chế giễu điều đó. Đối với học sinh người lớn,
nên tránh những câu hỏi có tính gài bẫy – ví dụ những câu hỏi mà chúng ta biết chắc họ sẽ trả lời
sai. Nếu học sinh đưa ra câu trả lời sai, giáo viên có thể gợi ý về câu trả lời để giúp học sinh nhìn ra
cái sai của mình. Giáo viên cũng có thể chia quá trình lập luận thành từng những bước nhỏ để học
sinh dễ theo dõi bằng cách đặt ra một loạt những câu hỏi dễ hơn để dẫn dắt học sinh tiến tới câu trả
lời đúng.
 Nếu một học sinh đưa ra câu trả lời ngoài dự kiến, giáo viên không được bác bỏ thẳng thừng.
Giáo viên hãy suy nghĩ về câu trả lời đó. Giáo viên có thể diễn đạt lại ý của học viên bằng ngôn từ
của mình để kiểm tra xem mình có hiểu đúng hay không, hoặc tìm hiểu xem tại sao học sinh lại có
câu trả lời như vậy. Những câu trả lời ngoài dự kiến có thể là do học sinh suy nghĩ theo một hướng
độc đáo, hoặc thậm chí xuất chúng.
XI. Các kỹ thuật dạy học tích cực/Kỹ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm
hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử

2. Thu thập thông tin
1. Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện
2. Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo,
3. Lập kế hoạch khám phá
Ví dụ: Thiết kế thí nghiệm (TN); lựa chọn dụng cụ TN; chỉ ra đại lượng cần đo; những điều cần
xác định trong TN; những yếu tố cần giữ nguyên, không thay đổi khi làm TN.
4. Tiến hành khám phá
Ví dụ: bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị TN; thực hiện TN theo hướng dẫn; thay đổi phương án TN
nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra.
5. Ghi các kết quả khám phá
Ví dụ: đọc số chỉ của các dụng cụ TN ở mức độ cẩn thận và chính xác cần thiết lập; lập bảng kết
quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị; sơ đồ
3. Xử lí thông tin
1. Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích dữ liệu và nêu
ý nghĩa của chúng.
2. Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị.
3. Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu hiệu bản chất của
những nhóm đối tượng đã quan sát.
4. So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận.
4. Thông báo kết quả làm việc
1. Mô tả lại những TN đã làm
2. Trình bày, giải thích những việc đã làm bằng: lời, hình vẽ, đồ thị
3. Nêu kết luận đã tìm thấy được
5. Vận dụng, ghi nhớ kiến thức bằng cách
1. Giải bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm)
2. Làm đồ chơi, dụng cụ học tập
3. Học thuộc lòng
Trong từng hoạt động, Gv có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở những mức độ khác
nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS, trong
một tiết học, GV thường dễ bị “cháy giáo án”. Do đó, Gv cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy

thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có hiệu quả. Không nên lạm dụng
các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức. Ở trường THPT mỗi tiết học chỉ nên tổ chức
từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự
hợp tác giữa các cá nhân mới hoàn thành nhiệm vụ. Nhớ rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực
của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành
viên trong tổ chức lao động.
- 15 -