DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo
CSVC Cơ sở vật chất
GD Giáo dục
GV Giáo viên
DH Dạy học
KTDH Kỹ thuật dạy học
PPDH Phương pháp dạy học
PTDH Phương tiện dạy học
QLGD Quản lý giáo dục
QTDH Quá trình dạy học
THPT Trung học phổ thông
Sở GD&ĐT Sở Giáo dục và Đào tạo
1
11
DANH MỤC CÁC BẢNG
2
22
3
33
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập
quốc tế đặt ra những yêu cầu mới đối với đào tạo nguồn nhân lực. Người lao
động hiện đại phải là người năng động và sáng tạo, có khả năng giải quyết các
vấn đề phức tạp của thực tiễn trong những tình huống luôn thay đổi. Công
việc đào tạo này phải bắt đầu từ các trường phổ thông.
Mô hình giáo dục “hàn lâm, kinh viện” chú trọng truyền thụ kiến thức
lý thuyết một chiều, xa rời thực tiễn không còn phù hợp. Điều 5 Luật Giáo
dục 2005 đã xác định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự

Xuất phát từ những lý do trên, là cán bộ quản lý của một trường THPT
ở vùng cao thuộc sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn chúng tôi chọn đề tài: “Biện
pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn”
làm luận văn cao học của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động
DH ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn, đề tài có mục đích đề xuất
các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo định hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của HS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý DH của hiệu trưởng các
trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo
hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vùng cao
tỉnh Bắc Kạn.
5
55
3.3. Khách thể điều tra
Cán bộ quản lý, GV và HS các trường THPT đóng trên địa bàn xã vùng cao Yên
Hân, Bộc Bố, Quảng Khê, Nà Phặc, Bình Trung tỉnh Bắc Kạn.
4. Giả thuyết khoa học
Biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THPT ở
vùng cao tỉnh Bắc Kạn vẫn theo quan niệm và cơ chế cũ, nếu ta có một hệ
thống biện pháp chỉ đạo đồng bộ theo định hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh, phù hợp với thực tế của địa phương, tận dụng và
phát huy được sức mạnh của các tổ chức trong và ngoài nhà trường thì chất
lượng GD sẽ được nâng lên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo

cần thiết.
7.2.4. Phương pháp khảo nghiệm
Khảo nghiệm để khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của những biện
pháp đã đề xuất.
7.3. Các phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phương pháp toán thống kê, phần mềm tin học để xử lý các số
liệu thu được qua điều tra và khảo nghiệm.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, các
phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc xác định các biện pháp chỉ đạo đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Chương 2. Thực trạng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn
7
77
Chương 3. Biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vùng cao
tỉnh Bắc Kạn

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH CÁC BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
8
88
Giáo dục là một hoạt động khoa học gắn chặt với quá trình phát triển
của xã hội loài người. Căn cứ vào mục tiêu GD cùng với việc xác định nội

không thể hình thành bằng cách học thuộc bình thường các quy tắc, các kết
luận khái quát hoá, nó phải được xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công
tác tự lập của HS, của việc phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm
nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học”. [33]
Vấn đề PPDH và đổi mới PPDH luôn được các nhà khoa học GD trên
toàn thế giới quan tâm và nghiên cứu. Đó là các công trình gắn với các tên
tuổi như: Lêônchiep, Đanhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky
Gần đây, một số nhà lý luận DH phương Tây như: Grôp, Frây đi sâu
nghiên cứu các kỹ thuật dạy học (KTDH) cụ thể.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất được quan
tâm. Nhiều tác giả có công trình nghiên cứu về vấn đề này như: Phạm Minh
Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều một số các nhà giáo giàu kinh
nghiệm cũng quan tâm đến PPDH và phát triển lý luận DH chung vào thực
tiễn DH như: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Bá Kim, Văn Như Cương
Về đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả DH phải kể đến các
công trình nghiên cứu của các tác giả: Trần Bá Hoành [16]; Trần Kiều [19]; Phan
Trọng Luận [20]; Quách Tuấn Ngọc [23]; Thái Duy Tuyên [26] [27] với ý tưởng
cốt lõi là người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập.
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 2 khoá
VIII về GD-ĐT: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Nội dung
này đã được thể hiện tại chương I điều 5, Luật Giáo dục 2005:
10
1010
“1. Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện
đại và có hệ thống; coi trọng GD tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát
huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá
nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học.
2. Phương pháp GD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư

1.2.1.2. Mối quan hệ giữa PPDH với các thành tố khác của QTDH
Quá trình DH bao gồm các thành tố cơ bản sau: Mục tiêu DH (MTDH);
nội dung DH (NDDH); PPDH; hình thức tổ chức DH; GV với hoạt động dạy;
HS với hoạt động học; kết quả của quá trình DH. Các thành tố của QTDH
luôn có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể
vận động trong môi trường tự nhiên và môi trường xã hội.
Nếu bỏ qua một số quan hệ mang tính điều kiện thì mối quan hệ giữa
mục tiêu, nội dung và phương pháp là mối quan hệ cơ bản nhất tạo nên cái
thường gọi là “Tam giác sư phạm”. Trong mối quan hệ này, có các tác động
quy định (một chiều) MTDH -> NDDH -> PPDH và giữa các thành tố này
của QTDH có các tác động ngược cùng vận hành trong môi trường DH.
Mối quan hệ này có thể được biểu thị bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ mục tiêu - nội dung - PPDH trong quá trình dạy học
12
Mục tiêu dạy học
PPDH
Nội dung dạy học
1212
1.2.1.3. Các mô hình cấu trúc của PPDH
a) Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH
Dựa theo Lothar Klingberg có thể mô tả cấu trúc của PPDH theo mặt
bên ngoài và bên trong.
* Mặt bên ngoài của PPDH: là những hình thức bên ngoài hoạt động
của GV và HS trong DH, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học.
Mặt bên ngoài của PPDH bao gồm:
- Các hình thức cơ bản của PPDH: DH thông báo (thuyết trình, biểu
diễn trực quan, làm mẫu); cùng làm việc (các phương pháp đàm thoại); làm
việc tự lực của HS.
- Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): DH toàn lớp, DH
nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể.

lời, trình bày một nhiệm vụ, đưa ra một lời khen, làm mẫu một thao tác…
* Mô hình hành động: mô hình hành động phương pháp mô tả cấu trúc
cách thức hoạt động của GV và HS trong một quá trình DH cụ thể. Các mô
hình hành động quy định cấu trúc nội dung và phương pháp của một QTDH,
một giờ học cụ thể, chúng có điểm khởi đầu và điểm kết thúc với kết quả xác
định, có thể kéo dài một số phút đến vài giờ. Có thể coi mô hình hành động là
những PPDH cụ thể, phù hợp với những nội dung DH xác định, ví dụ thuyết
trình, đàm thoại, luyện tập.
* Tiến trình DH: mỗi PPDH có những bước cấu trúc khác nhau, cũng
như mỗi bài học thực hiện những chức năng lý luận DH khác nhau. Tiến trình
DH còn được gọi là các bước DH hay tiến trình phương pháp, quy trình DH.
Tiến trình DH mô tả cấu trúc của quá trình DH theo một trình tự xác định của
các bước DH, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động. Các
14
1414
bước chung nhất của tiến trình DH là mở đầu, thực hiện, kết thúc. Tiến trình
DH của bài lên lớp là: nhập đề, xác định mục đích, làm việc với tài liệu mới,
củng cố, luyện tập, kiểm tra, đánh giá.
* Hình thức xã hội: còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, hoặc các
hình thức tổ chức DH (về phương diện hợp tác). Đó là các hình thức tổ chức
cộng tác làm việc của GV và HS, bao gồm bốn hình thức cơ bản là: DH toàn
lớp, DH nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể. Các hình thức hợp tác chi
phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS.
* Hình thức DH lớn: còn gọi là các hình thức tổ chức DH, là một yếu tố
bên ngoài của PPDH. Đó là những hình thức lớn của hoạt động DH, được tổ
chức theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH. Trong
một hình thức tổ chức DH có thể có nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã
hội khác nhau. Có nhiều quan niệm phân loại các hình thức tổ chức DH khác
nhau, có thể kể ra các hình thức tổ chức DH như: hình thức lên lớp, thảo
luận, tham quan, luyên tập, thực tập, DH theo dự án, làm việc tự do.

môn và các phương pháp đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH truyền thống
quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể
kể ra một số phương pháp khác như: phương pháp nghiên cứu trường hợp,
phương pháp điều phối, phương pháp đóng vai …
* Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của của
GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển
quá trình DH. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập. Các KTDH vô
cùng phong phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn. Bên cạnh những KTDH
thông thường, ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH phát huy tính
tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: Kỹ thuật “Động não'', kỹ thuật “Tia
16
1616
chớp'', kỹ thuật “ổ bi”, kỹ thuật “khăn trải bàn”, kỹ thuật “các mảnh ghép”, kỹ
thật tương tự, kỹ thuật lược đồ tư duy…
Quan điểm DH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một quan
điểm DH có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù.
Tuy nhiên có những phương pháp phù hợp với nhiều quan điểm, cũng như
những KTDH dùng trong nhiều phương pháp khác nhau. Việc phân biệt giữa
các quan điểm DH, PPDH, KTDH mang tính tương đối. Trong mô hình này
thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức DH.
d) Mô hình tổng hợp
Cấu trúc của PPDH theo nghĩa rộng bao gồm ba bình diện:
* Bình diện vĩ mô: ở bình diện vĩ mô là các quan điểm DH và các hình
thức DH lớn. Các quan điểm DH định hướng tổng thể cho việc lựa chọn và
thiết kế PPDH cụ thể. Các hình thức tổ chức DH quy định các điều kiện
khung về mặt tổ chức của PPDH.
* Bình diện trung gian: Trung tâm của bình diện này là các PPDH cụ
thể, đó là các mô hình hành động phương pháp của GV và HS. Các PPDH cụ

“PPDH lấy HS 1àm trung tâm'', “PPDH nêu vấn đề” không phải các PPDH cụ
thể, đó là các quan điểm DH. Các hình thức DH như tham quan, thực hành
cũng được gọi là “Phương pháp tham quan'', “Phương pháp thực hành''. Khi
đó cần hiểu đây 1à những PPDH “lớn'', phương pháp vĩ mô, thuộc bình diện
vĩ mô. Các KTDH đôi khi cũng được gọi là PPDH, khi đó có thể hiểu đó là
các phương pháp “nhỏ”, phương pháp vi mô, thuộc bình diện vi mô.
1.2.2. Lý luận về tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.2.2.1. Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của học sinh
Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS là một hiện tượng sư
phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận
thức của trẻ nói chung. Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức là sự phát
triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên
trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được
mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra.
Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của HS thể hiện ở những hoạt
động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho
được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say
sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm. Trong học tập hai hình thức biểu hiện này
thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ. Các dấu hiệu về tính tích
cực trong hoạt động nhận thức của HS thường được biểu hiện:
- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề
nêu ra.
- HS hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em
chưa rõ.
19
1919
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để
nhận thức các vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới

có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những
trở ngại có khả năng xuất hiện trong QTDH.
- Mục đích DH không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo mà còn phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức
nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.3.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học GD một lĩnh vực
rất rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi
mới PPDH cũng được tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau. Sơ đồ sau đây
trình bày tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định các cơ sở của
việc đổi mới PPDH:
21
2121
Tuỳ theo mỗi cách tiếp cận khác nhau có thể có những quan niệm khác
nhau về đổi mới PPDH. Vì vậy có những định hướng và những biện pháp
khác nhau trong việc đổi mới PPDH. Tuy nhiên không có công thức chung
duy nhất trong việc đổi mới PPDH. Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn
cảnh cụ thể để xác định và áp dụng những định hướng, biện pháp thích hợp.
Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể hiểu: Đổi mới PPDH là
thay đổi những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS,
bằng những hình thức và cách thức có hiệu quả hơn nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo của HS.
Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích
cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và
hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức DH, đổi mới
hình thức tương tác xã hội trong DH với định hướng:
- Bám sát mục tiêu GD phổ thông.
- Phù hợp với nội dung môn học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.

- Sự liên kết giữa kinh nghiệm và phương pháp.
23
2323
Phù hợp với những quan điểm của triết học nhận thức, các nghiên cứu
tâm lý học cũng dẫn đến những kết luận sau đây:
- Trong quá trình tiếp thu kiến thức, các hành động trí tuệ và thực hành
có quan hệ tương hỗ với nhau;
- Các phẩm chất nhân cách phải được hình thành thông qua các hoạt
động phức hợp và trong một tổng thể.
- Trong quá trình tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm từ hoạt động của bản
thân đóng vai trò lớn.
- Việc học tập cần được thực hiện thông qua việc HS tương tác với môi
trường xung quanh.
- Môi trường học tập tích cực, tính độc lập, việc sử dụng nhiều giác
quan và việc học tập kiểu khám phá có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển động
cơ và kết quả học tập.
- Những biện pháp nhằm nâng cao động cơ học tập của HS bằng cách
ép buộc hoặc đe dọa trừng phạt, thường không mang lại hiệu quả mà sẽ đưa
đến hệ quả tiêu cực.
- Khi giải quyết những nhiệm vụ gắn với các tình huống thực tế sẽ có
tác dụng thúc đẩy động cơ học tập của HS nhiều hơn khi giải quyết các nhiệm
vụ xa lạ với thực tế.
- Sự tham gia cá nhân của HS vào các quá trình học tập và nội dung
học tập cũng như sự tự trải nghiệm của HS có tác động tích cực đối với động
cơ và kết quả học tập.
- Hoạt động thực hành vật chất có những ảnh hưởng tích cực đến động
cơ và kết quả học tập.
- Quan hệ GV - HS theo quan niệm của DH hiện đại là mối quan hệ
tương tác, không phải do GV chi phối một cách áp đặt một chiều. Trong đó
GV đóng vai trò người điều phối, chịu trách nhiệm chủ đạo, nhưng HS tham

25
2525