BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH PHẠM THÚY HƯƠNG TRIÊU XÂY DỰNG
MÔ HÌNH ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
TẠI TRƯỜNG
HUFLIT
-
ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ TIN HỌC
TP.HCM LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
THƯ
VIỆN
LỜI CÁM ƠN
X
DANH MỤC MỘT SỐ CỤM TỪ
ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG TÀI LIỆU
STT CỤM VIẾT TẮT Ý NGHĨA DIỄN ĐẠT
1.
BĐCL
Đảm bảo chất lượng/Bảo đảm chất lượng
2.
Bộ GD-ĐT
Bộ Giáo dục và Đào tạo
3.
BSC Bảng điểm cân đối
(Balanced Score Card)
4.
CB-VC Cán bộ, viên chức
5.
CC Công cụ
6.
CL Chất lượng
7.
CL GDĐH
Chất lượng giáo dục đại học
HĐĐT
Hoạt động đào tạo
16.
HKNT Hộ khẩu nông thôn
17.
HKTP Hộ khẩu thành phố
18.
KĐCL Kiểm định chất lượng
19.
KTTĐPN Kinh tế các vùng trọng điểm phía Nam
20.
KH
Khoa học
21.
MT Mục tiêu
22.
NCKH
Hoạt động nghiên cứu khoa học
23.
NH Người học
MỞ ĐẦU
1. GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI:
Việt Nam có dân số hơn 86 triệu ngƣời, trong đó có 26 triệu ngƣời ở độ tuổi từ 15
đến 30
1
, và tỉ lệ biết chữ đƣợc tuyên bố chính thức vào năm 2006 là 93%
2
. Giữa 2
năm học 1999 - 2000 và 2004 - 2005, tổng số ngƣời học đại học tăng 148% (từ
893,754 sinh viên lên 1,319,754 sinh viên) 11. Từ năm 1999, số trƣờng đại học và
cao đẳng đã tăng gấp đôi và số lƣợng giảng viên cũng tăng lên 43% 12. Mặc dù số
sinh viên đậu đại học và cao đẳng sau kỳ thi đại học quốc gia đã tăng từ 10% lên
17% 13, việc tiếp cận GDĐH vẫn đang là một thách thức lớn đối với Việt
Nam.
9
Bên cạnh việc gia tăng về số lƣợng, rất cần thiết phải tăng về chất lƣợng GDĐH.
Một trong những mục tiêu cụ thể đƣợc ban hành trong Quyết định Cải cách Cơ bản
và Toàn diện tại Việt Nam 2006 - 2020 (HERA) là "xây dựng và phát triển bộ máy
đảm bảo chất lƣợng và hệ thống kiểm định GDĐH" 8. Mặc dù hệ thống kiểm định
chất lƣợng đã đƣợc triển khai và tiếp tục phát triển ở các cơ sở GDĐH, vấn đề về
đảm bảo chất lƣợng liên quan đến các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục bên ngoài
(giáo dục xuyên biên giới) vẫn chưa nhận được cùng một mức độ quan tâm. 10
Trong một môi trƣờng toàn cầu mở rộng, hoạt động giáo dục đang ngày càng cạnh
tranh và chịu phí tổn cao. Đƣợc điều hành trong những hoàn cảnh khác nhau, làm
thế nào để đảm bảo chất lượng giáo dục đại học là một trong những thách thức lớn
mà các trƣờng đại học và các chính phủ toàn cầu phải đối mặt. Từ kinh nghiệm của
các quốc gia phát triển, giáo dục đại học đã đóng một vai trò quan trọng trong lịch
bảo đảm cân bằng chất lƣợng đại học khu vực và quốc tế. Nâng cao vị thế giáo dục
đại học Việt Nam cũng góp phần thúc đẩy sự phát triển kinh tế đất nƣớc.
Với những lý do trên, đề tài “Xây dựng mô hình bảo đảm chất lƣợng đại học Trƣờng
Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh” đƣợc thực hiện.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Trên cơ sở khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học ở trƣờng Đại
Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh, đề tài xây dựng mô hình bảo đảm
chất lƣợng áp dụng cho đại học này.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
Để đạt đƣợc mục đích nêu trên, đề tài đề ra ba nhiệm vụ cần giải quyết:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
3.2. Khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng tại trƣờng Đại Học Ngoại ngữ
Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh.
3.3. Đề xuất mô hình bảo đảm chất lƣợng cho đại học Việt Nam trên cơ sở
tham khảo một số lý thuyết bảo đảm chất lƣợng đại học trong nƣớc, ngoài nƣớc và
tình hình thực tiễn.
11
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU:
4.1 . ĐỐI TƢỢNG:
Xây dựng mô hình bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học Đại Học Ngoại ngữ Tin học
Thành Phố Hồ Chí Minh trong hệ thống giáo dục quốc dân của đại học Việt Nam;
4.2. KHÁCH THỂ:
1.1.1.1. Giáo dục Việt Nam trƣớc Cách mạng tháng Tám năm 1945.
Năm 938, dân tộc Việt Nam khôi phục nền độc lập, thống nhất quốc gia, xây dựng
nhà nƣớc phong kiến. Các triều đại thƣờng chú trọng việc xây dựng một trƣờng đại
học ở kinh đô. Nền giáo dục phong kiến do nhà nƣớc chỉ đạo đƣợc hình thành và
phát triển qua 10 thế kỷ, cơ bản là giống nhau về cơ cấu, nội dung, cách tổ chức việc
dạy và học, thi hành chế độ khoa cử. Trên dƣới đều lấy Tứ thƣ, Ngũ kinh làm sách
giáo khoa. Các triều đại Lý, Trần, Lê, Nguyễn tổ chức các khoa thi (thi hƣơng, thi
hội, thi đình hay thi tiến sĩ) về cơ bản là giống nhau. Từ năm 1075, nhà Lý mở khoa
thi Minh Kinh đầu tiên, đến năm 1919, nhà Nguyễn tổ chức khoa thi Hán học cuối
cùng. Chế độ khoa cử của nền giáo dục phong kiến Việt Nam trải qua 844 năm với
trên 180 khoá thi và hơn 2900 ngƣời đỗ tiến sĩ. 84
Trải qua nghìn năm lịch sử ấy, nền giáo dục phong kiến Việt Nam đã đào tạo nhiều
thế hệ tri thức tinh hoa của dân tộc, đồng thời cung cấp lực lƣợng chủ yếu cho hệ
thống quan chức quản lý nhà nƣớc và xã hội. Nền giáo dục ấy đã đào tạo nên nhiều
nhà bác học, nhà văn, nhà viết sử, nhà giáo, thầy thuốc có danh tiếng cùng những thế
hệ tri thức giữ vai trò quan trọng trong việc xây dựng, vun đắp nền văn hiến Việt
Nam. Một nền giáo dục phong kiến coi trọng luân lý, lễ nghĩa, góp phần cơ bản xây
dựng nền tảng đạo đức xã hội. Tuy nhiên, quan điểm tồn cổ của một số ngƣời đã cản
trở những tƣ tƣởng cải cách, kìm hãm sự phát triển của xã hội do phƣơng pháp học
khuôn sáo, giáo điều, nặng về tầm chƣơng trích cú, lý thuyết, chạy theo danh vị. Chế
độ khoa cử nghiêm ngặt có thể xem là hình thức bảo đảm chất lƣợng ở Việt Nam
thời bấy giờ.
Cuối thế kỷ XIX, dƣới chế độ thống trị của thực dân Pháp, nền giáo dục phong kiến
Việt Nam bị thay đổi toàn bộ, chữ Hán thay bằng chữ quốc ngữ và chữ Pháp. Nội
dung chƣơng trình, cách học, cách dạy, cách tổ chức các kỳ thi đều thay đổi; hệ
thống các trƣờng từ sơ cấp, tiểu học, cao đẳng tiểu học, trung học phổ thông đến các
trƣờng dạy nghề, đại học dần dần đƣợc hình thành, thay thế các trƣờng lớp của nền
giáo dục phong kiến.
13
xây dựng nền móng giáo dục đại học trên một thể chế giáo dục đại học rất yếu kém.
2) Giai đoạn giáo dục phục vụ sự nghiệp xây dựng XHCN ở miền Bắc và thống
nhất đất nước (1954- 1975).
Sau năm 1954, nền giáo dục dân chủ nhân dân đƣợc xây dựng trong kháng chiến
chuyển hƣớng mạnh mẽ nhằm đáp ứng yêu cầu mới của nhiệm vụ xây dựng CNXH
ở miền Bắc và đấu tranh giải phóng miền Nam, thống nhất đất nƣớc.
4
14
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai ở miền Bắc là bƣớc đi quan trọng trong quá trình
xây dựng nền giáo dục XHCN. Hệ thống giáo dục mới này đƣợc tiến hành cả ở giáo
dục đại học và chuyên nghiệp lúc bấy giờ hãy còn rất khiêm tốn về số lƣợng. Trong
giai đoạn đất nƣớc hai miền chia cắt, giáo dục đại học Miền Bắc chịu ảnh hƣởng
đậm nét của Liên Xô định hƣớng xây dựng theo chủ nghĩa xã hội. Do cuộc chiến
tranh phá hoại của đế quốc Mỹ, các trƣờng học và các cơ sở giáo dục vừa tiến hành
sơ tán, vừa tiếp tục duy trì việc dạy và học ở tất cả các lớp học, các ngành học. Bảo
vệ đất nƣớc để sống còn và xây dựng giáo dục đại học để tồn tại: Mỗi công dân Việt
Nam đều nâng cao ý thức trách nhiệm to tát hơn: gánh vác số phận dân tộc trên vai;
và vì vậy, khái niệm bảo đảm chất lƣợng đại học chƣa đƣợc đề cập nhiều. Nhƣng dù
không đƣợc gióng trống phất cờ, giáo dục đại học lúc bấy giờ vẫn kiên trì theo đuổi
sứ mạng của nó bằng đầy ý chí và lòng quyết tâm của dân tộc: Việt Nam bị chia cắt,
miền Bắc dƣới sự tàn phá của cuộc chiến tranh do ngƣời Mỹ mang đến không phải
chỉ ở khía cạnh vật chất mà còn cả về mặt văn hoá. Trong suốt thời gian Hà Nội bị
ném bom, việc giảng dạy đại học và nghiên cứu khoa học đƣợc duy trì trong các khu
rừng cách xa Thủ đô đã góp sức làm cho giáo dục đƣợc liên tục.
3) Giai đoạn xây dựng hệ thống giáo dục thống nhất trong cả nước và đổi mới
giáo dục Việt Nam.
lƣợng của GDĐH Việt Nam sau mƣời năm đổi mới. Sự kiện Việt Nam gia nhập
WTO 07/11/2006 và nhiều vai trò mới của đất nƣớc trên thƣơng trƣờng cũng nhƣ
chính trƣờng quốc tế cũng góp phần thúc đẩy trách nhiệm thể chế của GDĐH Việt
Nam
6
trƣớc nhân dân Việt Nam và toàn cầu.
1.1.2. Xu hƣớng chất lượng và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học thế
giới trong giai đoạn hiện nay:
Giáo dục đại học Mỹ:
Hiệp Chủng Quốc Hoa Kỳ là quốc gia trẻ có bề dày lịch sử không hơn thành phố
Sài Gòn của Việt Nam. Do vậy, về mặt kinh điển không thể so sánh với một số
quốc gia Châu Âu nhƣ Anh, Pháp, Nga...
Cấu trúc GDĐH Hoa Kỳ vay mƣợn từ các trƣờng cao đẳng Anh quốc và các đại
học nghiên cứu Đức, nhƣng các đặc điểm của nó có ảnh hƣởng sâu sắc bởi ba yếu
tố triết học hình thành niềm tin đời sống công cộng Mỹ.
Đầu tiên GDĐH Mỹ hình thành từ ý tƣởng của Jefferson về hạn chế sự ảnh
hƣởng của chính phủ, tự do ngôn luận chính phủ và tự do ngôn luận; các tiểu
bang, cộng đồng tôn giáo, và cá nhân đƣợc thành lập và duy trì một loạt các viện
GDĐH và tiếp tục để bảo vệ các tổ chức này khỏi sự kiểm soát của các cấp của
chính phủ.
Thứ 2 ảnh hƣởng từ chủ nghĩa tƣ bản và niềm tin vào logic phát triển của thị
trƣờng. Các trƣờng cao đẳng và đại học Mỹ cạnh tranh vì lực lƣợng sinh viên,
giảng viên, và tạo đƣợc nguồn ngân sách theo giả định sự đa dạng và chất lƣợng
cao đạt đƣợc thông qua cạnh tranh chứ không phải do kế hoạch tập trung. Triết lý
này cuối cùng gây ảnh hƣởng sâu sắc trong GDĐH Mỹ là sự bảo đảm trên diện
rộng cơ hội bình đẳng và tính năng động của xã hội.
16
Các cơ quan quốc gia độc lập nên đƣợc thành lập và cần xác nhận những tiêu chuẩn
chất lƣợng sao cho có thể nhận dạng đƣợc ở các cấp độ quốc tế. Tuy vậy, nên chú ý
đến các bối cảnh của quốc gia, địa phƣơng, khu vực để xem xét sự phong phú đa
dạng và tránh rập khuôn đồng bộ.
17
Các nhà đầu tƣ và các bộ phận hƣởng phúc lợi xã hội của hệ thống GDĐH cũng nên
là một phần quan trọng của tiến trình đánh giá các viện. 83, 28
b. Chất lƣợng cũng đòi hỏi GDĐH nên đƣợc định tính bởi những hướng quốc tế
của nó: sự trao đổi kiến thức, hoạt động mạng, sự năng động của giảng viên
và sinh viên; cùng với những dự án nghiên cứu quốc tế có tính đến các giá trị
văn hóa và các điều kiện quốc tế.
Các khuynh hƣớng BĐCL GDĐH của Châu Âu:
Bản Tuyên ngôn Sorbonne đƣợc ký giữa các bộ trƣởng giáo dục Anh, Pháp, Ý và
Đức vào năm 1998 tại Paris thủ đô nƣớc Pháp đã đề ra chƣơng trình “Cân đối Kiến
trúc Hệ thống Giáo dục Đại học toàn Châu Âu 86 mở đầu một cao trào chấn hƣng
GDĐH khu vực này và làm bƣớc đệm cho hiệp ƣớc “Tiến trình Bologna” (The
Bologna Process) –sau đây sẽ đƣợc gọi tắt là BP - hình thành một năm sau đó. Hiệp
ƣớc Tiến trình Bologna xây dựng một hệ thống tiêu chuẩn chất lượng chung cho
hệ thống đại học Châu Âu ngày nay có 46 quốc gia Châu Âu
8
tham gia trong đó có
29
9
thành viên của khối EU.
Trong quá trình hoạt động của BP, hàng loạt các tổ chức thanh tra, kiểm định và
chứng nhận tiêu chuẩn chất lượng đƣợc ra đời cũng nhƣ đã có từ trƣớc trên toàn
châu lục ráo riết phục vụ cho các hoạt động chất lƣợng và bảo đảm chất lƣợng đại
– Một sự tiếp cận mới “lấy người học làm trung tâm” liên quan đến mối quan
hệ mới giữa thầy và trò trong đó thầy chỉ đóng vai trò xúc tác, trách nhiệm
học tập ( của trò) đƣợc chia sẻ và việc học tập đƣợc phép “ đàm phán”.
Phƣơng pháp tiếp cận này tập trung vào việc thực hiện quá trình học tập hơn so với
sự tiếp cận trƣớc đó tập trung vào đối tượng đầu vào hơn. Phƣơng pháp “lấy ngƣời
học làm trung tâm tạo ra sự linh hoạt và dễ dàng đối với việc phát triển những mô
hình đƣợc áp dụng bởi ngƣời thầy và vì vậy, có lợi cho ngƣời học, cung cấp cơ hội
cho việc học suốt đời.
o Tiến trình này hoạch định ngƣời học là những cá nhân độc lập, chịu trách
nhiệm giải trình về các tình huống bản thân, kinh nghiệm, phƣơng thức hoạt
động, phong thái và nhu cầu học tập.
o Ngƣời học liên quan đến những gì mình học, xây dựng việc học có ý nghĩa
riêng cho bằng cách học tập một cách “chuyên nghiệp” chủ động, khám phá
và phản ánh những tri thức tiếp thu đƣợc; ngƣời thầy có trách nhiệm xây dựng
những ý thức phê phán nhƣ một bộ phận của quá trình tiếp thu.
o Sự đánh giá là để xây dựng một cách tổng quát, và có sự báo hồi liên tục.
Hoạt động bảo đảm chất lượng của các cơ quan đánh giá chất lƣợng ngoài của các
nƣớc Châu Âu đang tăng cƣờng các nguyên tắc dành cho việc bảo đảm chất lƣợng
của các cơ quan đánh giá ngoài. Các nguyên tắc ấy đƣợc xác định gồm các tính
năng:
– Có các mục đích đa dạng, phù hợp với từng vùng lãnh thổ Châu Âu và phù
hợp từng loại hình trƣờng,
– Đƣợc rút kinh nghiệm từ các mô hình tƣơng thích mà nƣớc Mỹ đã đi trƣớc,
– INQAAHE
16
là cơ quan chịu trách nhiệm hƣớng dẫn các thực hành BĐCL
cho GDĐH Châu Âu,
– Hai cơ quan đồng trách nhiệm khác cho việc đăng ký và thanh tra định kỳ của
GDĐH Châu Âu là European Standards and Guidelines và European Quality
gia Châu Á, Nhật Bản đã thành lập Viện Quốc Gia Định Mức Hàn Lâm và Đánh
Giá Đại Học
17
năm 2000, áp dụng các mô hình đánh giá của Mỹ, đã thực hiện kiểm
định chất lƣợng cho 99 trƣờng đại học trong nƣớc.
Trong khi đó, Hàn Quốc đã thành lập Ủy Ban Giáo Dục Đại Học Quốc Gia Hàn
Quốc từ năm 1984 để xem xét và cung ứng các vấn đề “pháp lý” trong tình trạng về
chất lƣợng của các đại học trên đất nƣớc này. Hàn Quốc vào năm 2010 đang đi vào
cấp phép vòng thứ 2 cho các trường đại học trong nước.
20
Cũng theo báo cáo tại hội nghị nói trên, Hội Đồng Đánh Giá và Cấp Chứng Chỉ
Hành Nghề Đại Học của Đài Loan
18
HEEACT đƣợc thành lập vào năm 2005 đang
hoàn tất vòng 1 của chƣơng trình cấp chứng nhận cho hơn 4.000 chƣơng trình đại
học 4 năm theo mô hình chứng chỉ hành nghề. Theo mô tả, mô hình Chứng nhận
hành nghề HEEACT áp dụng tính năng phiếu phản hồi (của ngƣời trực tiếp sử dụng
sản phẩm giáo dục) và các “quan sát bên lề” (của các bộ phận không trực tiếp tham
gia hay hƣởng thụ tức thời lợi ích của sản phẩm) trong tiến trình và thủ tục đánh giá,
để có thể bảo đảm rằng chƣơng trình đã cung cấp cho sinh viên một môi trƣờng học
tập tốt. 83
Quan điểm của các quốc gia Arab
Quan điểm của các quốc gia Arab đƣợc thể hiện tại Hội Nghị 83 rằng hệ thống
GDĐH nên đƣa ra một ƣu tiên để bảo đảm chất lƣợng của các chƣơng trình, của hoạt
động giảng dạy và các hoạt động khác. Các cấu trúc, thủ tục và tiêu chuẩn trong việc
bảo đảm chất lƣợng nên đƣợc phát triển ở mức độ khu vực và quốc gia theo hƣớng
các tiêu chí quốc tế đồng thời cung cấp một sự đa dạng theo hƣớng đặc trƣng của
Chất lƣợng đã trở thành một trong những từ phổ biến nhất của ở đầu thế kỷ 21, đặc
biệt là trong giáo dục, trong các chính phủ, thị trƣờng lao động, và cha mẹ học sinh
đã chú ý nhiều hơn đến giáo dục. Định nghĩa chất lƣợng thực sự là một câu hỏi, và
những ngƣời khác nhau khi đƣợc hỏi sẽ có những câu trả lời khác nhau. Các học giả
đã đƣa ra ít nhất năm định nghĩa về chất lƣợng. Trong khuôn hạn của nghiên cứu
này, hai định nghĩa gần nhất với chất lƣợng GDĐH đƣợc đƣa ra xem xét dƣới đây:
a) Đầu tiên là xem chất lƣợng (CL) nhƣ là việc sản xuất ra sự hoàn hảo bằng cách
liên tục cải thiện thông qua việc áp dụng “quản lý chất lƣợng tổng thể” để tạo ra
một triết lý về công việc, con người, và mối quan hệ con người đƣợc xây dựng
xung quanh những giá trị chung. Định nghĩa chất lƣợng nhƣ thế khá lý tƣởng và
phù hợp với các triết lý về quản lý giáo dục hiện đại.
• Quan hệ trong quản lý giáo dục là quan hệ ở tầng bậc cơ bản, nhất là
quan hệ giữa con ngƣời (chủ thể quản lý) với con ngƣời (đối tƣợng và
khách thể quản lý) trong hoạt động sƣ phạm.
Chủ thể quản lý Hoạt động sƣ phạm Đối tƣợng và khách thể
quản lý
• Các tầng bậc cao hơn của quản lý giáo dục bao gồm các quan hệ chủ
thể quản lý - hoạt động sƣ phạm - các yếu tố bên ngoài - khách thể
quản lý.(mô hình ĐN1)
Hình 1
.1
Mô hình ĐN1
Nhƣ vậy, quản lý chất lƣợng giáo dục là một bộ phận của quản lý giáo dục
và vì vậy là một bộ phận của quản lý xã hội. Quản lý chất lƣợng giáo dục
22
là quản lý một bộ phận của cả một hệ thống quản lý giáo dục bao gồm mối
quan hệ chủ thể - đối tượng - khách thể (trong những trƣờng hợp cụ thể
tiếp tục đạt các yêu cầu và tiêu chí đã đề ra. Quá trình kiểm định cũng giúp cho các
trƣờng cơ hội tự phân tích- đánh giá để có những cải tiến về chất lƣợng.
Một trƣờng đại học chỉ đƣợc công nhận đáp ứng đƣợc các yêu cầu và tiêu chí của
Hội đồng sau khi nhà trƣờng chịu sự kiểm tra của các cán bộ đánh giá giàu kinh
nghiệm và hiểu các yêu cầu kiểm định của giáo dục đại học.
Theo Nguyễn Kim Dung 2,5 kiểm định chất lƣợng và đánh giá thuộc về những đề
tài gây nhiều tranh cãi ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển, và cũng gây đƣợc sự
chú ý ở Việt nam trong những năm gần đây.
1.2.1.3. Mô hình đảm bảo chất lƣợng GDĐH :
a. Khái niệm:
Thông qua khảo sát, từ sự hiện diện của các dạng mô hình trong khoa học, kỹ thuật
và đời sống, khái niệm về mô hình có thể đƣợc đúc kết nhƣ sau:
Mô hình là một đại diện chứa kiến trúc thiết yếu của một vật thể hay sự kiện trong
một thế giới thực. Có thể chia mô hình thành hai dạng chính:
- Dạng vật lý: mô hình đƣợc xây dựng (hoặc vẽ trên mặt phẳng) dƣới dạng vật thể
ba chiều, có hình dạng thu nhỏ của vật thực ( nhƣ mô hình máy bay, mô hình
kiến trúc nhà)
- Dạng tƣợng trƣng: phác thảo hữu hình hóa những tƣ tƣởng về một cấu trúc vốn
vô hình (nhƣ một chƣơng trình máy tính, một hệ phƣơng trình toán học...)
b. Đặc điểm của mô hình:
1. Sự thiếu hoàn hảo:
Vì nó là đại diên, không có m6 hình nào chứa đủ mọi khía cạnh của thế giới thực;
ngƣợc lại, nếu nó có đầy đủ mọi tính năng của thế giới thực, nó không còn là mô
hình nũa. Để sáng tạo ra một mô hình, nhà khoa học trƣớc tiên phải có (tạo ra) những
ý tƣởng về cấu trúc thiết yếu và các mối quan hệ giữa của vật thể hoặc/và các sự kiện
trong thế giới thực. Những ý tƣởng ấy nói về những gì cần thiết hoặc quan trọng để
giải thích cho các hiện tƣợng.
2. Mô hình có thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh
24
Tiến trình chuyển đổi tồn tại hoàn toàn trong mọi lĩnh vực của ngôn ngữ. Sự tồn tại
của các từ sẽ minh chứng cho tiến trình này; nghĩa là, sẽ có thể chứng minh đƣợc
một câu mang tính đại số học có ý nghĩa tƣơng đƣơng với một câu khác. Tuy nhiên,
cần hiểu rõ rằng nó không minh chứng cho sự đúng đắn của mô hình. Điều này làm
rõ chức năng của môn Lô – gich học trong việc xây đựng mô hình trong nghiên cứu
khoa học.
d. Các bƣớc xây dựng mô hình trong khoa học
Phƣơng pháp khoa học là một thủ tục đối với việc xây dựng và xác định các mô
hình. Sau khi vấn đề đƣợc lập công thức, tiến trình mô hình hóa gồm bốn giai đoạn:
1. Khái quát hóa hoặc tƣ tƣởng hóa: Xác nhận các tính năng có
liên quan đến thế giới thực ấy.
2. Lập đại diện:
25
Các biểu tƣợng trong một ngôn ngữ đƣợc đƣa ra có ý nghĩa nhƣ các vật thể, sự kiện
hoặc mối quan hệ trong thế giới thực. Đây là tiến trnh đƣợc sử dụng trong việc
chuyển dịch các “bài toán ngôn ngữ” đến những diễn đạt đại số trong môn đại số ở
trƣờng trung học. Tiến trình này đƣợc gọi là đại diện của thế giới. Trong môn thống
kê, các biểu tƣợng của đại số đƣợc đƣa ra có ý nghĩa trong một tiến trình đƣợc gọi là
đại diện (có kích thƣớc/ đo đạc đƣợc/ khả ƣớc) (measuerment).
3. Tổ chức/ Chuyển dạng:
Các câu trong ngôn ngữ đƣợc chuyển thành các lời tƣờng thuật. Mô hình là kết quả
của sự hàm ý về bản chất này.
4. Xác nhận:
Các hàm ý đƣợc chọn làm kết quả trong giai đoạn trên đƣợc so sánh với thực nghiệm
hoặc quan sát trong thế giới thực. Giai đoạn 1(tƣ tƣởng hóa hoặc khái quát hóa) là
tiến trình xây dựng mô hình và vì không có mô hình nào có thể hài hòa tuyệt đối với
thực tiễn. Trong tất cả các trƣờng hợp, câu hỏi quan trọng không phải là mô hình này
Vấn đề là các chính sách và chƣơng trình có nhiều đối tƣợng, mục tiêu mang
tính cạnh tranh và cái này có thể hoàn thành đƣợc dựa vào chi phí của cái kia.
Nếu làm một phép tính đầu tƣ tổng quát từ phía phía nhà cung ứng thì
Hiệu năng = kết quả - chi phí.
Để đạt đƣợc hiệu năng cao hay gia tăng hiệu năng từ với một định mức ban đầu,
hai biến hàm kết quả và chi phí có thể rơi vào một trong các trƣờng hợp sau:
o Chi phí không tăng nhƣng kết quả tăng: tăng năng suất hay chất
lượng hoạt động
o Chi phí giảm nhƣng kết quả không giảm: mô hình công nghệ hóa dạy
học
o Chi phí tăng đồng thời kết quả tăng: mô hình tư bản hóa cơ sở học
đường
- đầu tƣ cho phƣơng tiện lao động tối tân hiện đại
- đầu tƣ cho hệ thống đánh bóng danh vị mặt bằng tri
thức
1.2.2.2. Quan điểm mục đích- Mục tiêu chiến lược
27
Trong quan điểm “ Giáo dục phải đáp ứng mục đích của nó” on page 9
23
, để
bảo đảm chất lƣợng giáo dục, trƣớc hết, mục đích giáo dục cần đƣợc xác định rõ.
Việc xác lập mục đích giáo dục mang đầy tính lịch sử và mang tính chiến lƣợc vĩ
mô là nhiệm vụ của cấp nhà nƣớc tối cao.
Các mục tiêu chiến lƣợc đƣợc vạch ra và điều này có nghĩa là kết quả đã đƣợc dự
kiến trƣớc.
Vào giữa thập niên 90, một phƣơng pháp cải biến mới đã đƣợc sử dụng. Trong
28
về chất lƣợng vì khi đó trật tự xã hội của tổ chức còn đƣợc bảo đảm để dao động
trong mức ổn định .
Chất và lƣợng của hệ thống cơ sở vật chất phụ thuộc hoàn toàn vào nguồn tài lực
của cơ quan. Theo cách nói trên, khái niệm “chất lƣợng tuyệt đối” luôn biến đổi
theo tiêu chuẩn và luôn đƣợc làm mới khi tiêu chuẩn hay mục tiêu mới đƣợc xác
lập trên cơ sở phát triển của mục tiêu trƣớc đó. Ở nhà trƣờng, để đảm bảo chất
lƣợng tổng thể trong quy hoạch, chỉ tiêu đầu vào hàng năm của các trƣờng luôn
đƣợc xem xét phù hợp với số lƣợng tổng thể.
MT về cơ cấu và thể chế: Chủ trƣơng xã hội hóa giáo dục ảnh hƣởng đến cơ cấu
của các trƣờng/ viện trong hệ thống GDĐH Việt Nam. Có thể chia cấu trúc tổ
chức của các trƣờng/viện làm hai kiểu chính tƣơng ứng với hai hệ thống công lập
và tƣ thục trong GDĐH
24
. Hai kiểu cấu trúc đa phần chỉ khác nhau ở cơ cấu hệ
thống điều hành, không sai biệt nhiều trong các tổ chức khoa học.
Tùy thuộc vào thể chế, chính sách nhà nƣớc của mỗi quốc gia, mức độ phân cấp
và trao quyền cho GDĐH và tuyên bố sứ mệnh của ĐH mà các mục tiêu về cơ
cấu đƣợc xác lập. Những cải cách thành công nhất đều là do có những chủ thể
liên quan đƣợc trao quyền để thúc đẩy thay đổi. Trong các cải cách BĐCL gần
đây của GDĐH, hệ thống giải trình trách nhiệm mới đang đƣợc xây dựng làm
nẩy sinh các mục tiêu về cơ cấu mới.
Một vấn đề nữa, thông tin đóng vai trò trung tâm trong bất cứ một hệ thống giải
1.2.2.3. Quan điểm đáp ứng (tính giá trị) và quan điểm phù hợp:
ĐẠI HỌC MWA- CƠ CẤU TỔ CHỨC 88
Ghi chú: : Kiểm soát tiến trình báo cáo và thông tin
:Tham vấn nội bộ
LIỆU
TIỀN
TRẠM
CÁC CƠ QUAN ĐỠ ĐẦU
CÁC NHÓM
HỢP TÁC
KỸ THUẬT
30
H 1.2d Sản phẩm, dịch vụ, một quy trình hay một mô hình lý thuyết chỉ bộc lộ đƣợc giá
trị khi có tính năng đáp ứng:
Đáp ứng yêu cầu của xã hội:
Lịch sử phát triển nhân loại cho thấy, tất cả những tƣ tƣởng, quan điểm, mô hình
ĐƢỜNG
CÁC QUAN
HỆ QUỐC TẾ
CHÍNH
SÁCH VÀ
CHƢƠNG
TRÌNH
QUỐC TẾ
CÁC
ĐỀ ÁN
QUỐC
TẾ
BAN PHÂN
TÍCH CHÍNH
SÁCH
QUAN HỆ NHÀ
NƢỚC VÀ CÁC
CỘNG ĐỒNG
CÁC CƠ QUAN
CHỨC NĂNG
PHÓ HIỆU TRƢỞNG
ĐỐI NGOẠI
ĐẠI HỌC TORONTO – CƠ CẤU 1 BAN CHỨC NĂNG
Copyright: Tài liệu đại học ©