TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MƠN TỐN
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
Chun ngành: Phương pháp giảng dạy
Đề tài:
CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VỚI YÊU CẦU TÍCH
CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HƯỚNG GIÚP
HỌC SINH PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA
VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ
PHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ LỚP 10
(Đại số 10 cơ bản và nâng cao)
SINH VIÊN : Huỳnh Quốc Thanh
GVHD : Th.S Nguyễn Văn Vónh
LỚP : DH5A2
NIÊN KHÓA : 2004-2008
Năm 2008 LỜI CẢM ƠN
A. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................................... 1
B. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU............................................................................................. 2
C. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU............................................................................................. 2
D. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU........................................................................................ 2
E. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................................................................................... 2
F. CẤU TRÚC LUẬN VĂN .................................................................................................. 2
PHẦN II
CHƯƠNG I
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC
I.DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH ................3
1. Phương pháp d
ạy học tích cực.............................................................................................3
2. Xét theo quan điểm của quy luật nhận thức thì phương pháp day học tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là cách dạy học phù hợp với quy luật
nhận thức...............................................................................................................................4
3. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh xét theo quan điểm
tâm lí học về lí thuyết hoạt động .........................................................................................4
3.1. Lí thuyết hoạt động........................................................................................................4
3.2. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của họ
c sinh xét theo quan điểm
tâm lí học về lí thuyết hoạt động ..................................................................................5
3.3. Yêu cầu cơ bản của phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoá
hoạt động học tập của học sinh ...................................................................................7
II. DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .......................................................7
1. Cơ sở lý luận...................................................................................................................7
2. Những khái niệm cơ bản...............................................................................................8
3. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
................................................10
4. Những hình thức và cấp độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề..................10
2. Nguyên tắc thiết lập quy trình dạy học........................................................................22
3. Cấu trúc của quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề................................22
V. CÁC BIỆN PHÁP SƯ PHẠM TƯƠNG THÍCH GIÚP GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ TÍNH KHẢ THI VÀ HIỆU
QUẢ GIẢNG DẠY...........................................................................................................24
1. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh khi tri giác, phát hiện vấn đề.......24
2. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh khi giải quyết vấn đề ....................24
3. Tích cực hoá hoạt động của học sinh khi vận dụng kiến thức...................................25
VI. ÁP DỤNG VÀO DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH
ĐẠI SỐ..............................................................................................................................25
CHƯƠNG III
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
I. GIỚI THIỆU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................54
II. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ...........................................................................................54
III. HÌNH THỨC THỰC NGHI
ỆM .......................................................................................54
IV. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .....................................................................54
Thực nghiệm dành cho học sinh trường THPT Nguyễn Khuyến và
học sinh trường THPT Thủ Khoa Nghĩa.........................................................................54
1. Sơ lược về trường THPT Nguyễn Khuyến và trường THPT Thủ Khoa Nghĩa.......54
2. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................................55
2.1. Thực nghiệm hoc sinh ...........................................................................................55
2.2. Trắc nghiệm giáo viên...........................................................................................67
2.3. Giáo án giảng dạy minh hoạ.................................................................................71
PHẦN III
KẾT LUẬN ...............................................................................................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
dục 2005, chương I, điều 5)
o “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từ
ng
lớp, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”.(Luật Giáo
dục 2005, chương II, điều 28)
- Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp hoá,
hiện đại hoá v
ới thực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học đã làm nảy sinh
và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp
trong ngành Giáo dục và Đào tạo từ một số năm nay với những tư tưởng chủ
đạo được phát biểu dưới nhiều hình thức khác nhau, như “Phát huy tính tích
cực”, “Phương pháp dạy học tích cực”, “tích c
ực hoá hoạt động học tập”,
“hoạt động hoá người học”… Những ý tưởng này đều bao hàm những yếu tố
tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao
hiệu quả giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, cần nêu bật bản chất của tất cả các ý
tưởng này như là định hướng cho sự đổi mới phương pháp dạy học.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 2
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được xem là một trong các xu hướng
cải tiến phương pháp dạy học hiện nay.
B. Mục đích nghiên cứu
1. Tìm hiểu các phương pháp dạy học qua các tiết dạy ở trường phổ thông,
trên cơ sở đó đề ra cách làm tăng khả năng tích cực hoá người học trong
quá trình tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
2. Đưa ra quy trình dạy học tổng quát, xây dựng các biện pháp sư phạm giúp
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 3
PHẦN HAI
NỘI DUNG LUẬN VĂN
CHƯƠNG I:
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC
-----------D E-----------
I. Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
1. Phương pháp dạy học tích cực
Các lí thuyết học tập hiện đại đều khẳng định người học phải tự giác, tích cực và
chủ động. Trong phương pháp tích cực người học không phải là người chỉ thừa hành
mệnh lệnh của giáo viên, không chỉ đơn giản là nghe thầy giảng, ghi chép những
điều thầy đọc mà người học phải trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện,
chủ động có ý thứ
c về sự giáo dục của bản thân mình.
Phương pháp dạy học tích cực có 3 tiêu chuẩn chủ yếu: hoạt động, tự do, tự giáo
dục. Để có được kiến thức mới học sinh phải được hoạt động, được quan sát, thao tác
trên đối tượng. Học sinh phải được tự do phát huy sáng kiến, được lựa chọn con
đường đi đến kiến thức. Hoạt động giáo dục phải hướng đế
n sự đáp ứng nhu cầu của
người học, thúc đẩy nhu cầu đó. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới sự phát
huy tính chủ động, tăng cường tính tự chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách của
học sinh.
Phương pháp dạy học tích cực luôn đòi hỏi học sinh huy động những kiến thức
để điều chỉnh hành động, đòi hỏi phải dự ki
ến mục đích, phạm vi, kết quả hành động.
Phương pháp này yêu cầu giảm bớt phần trình bày của giáo viên, tăng cường các
vững một tri thức nào đó thì cách làm tốt nhất là nhờ sự giúp đỡ của người thầy.
Người thầy sẽ đưa ra những tình huống thích hợp để học sinh tích cực hoạt động
nhận thức của mình để từ đó mà chiếm lĩnh nó một cách tự
giác và sáng tạo. Do đó
mà kiến thức mà học sinh tiếp thu được sẽ rất vững chắc, tư duy của học sinh ngày
càng phát triển và hoạt động nhận thức của học sinh ngày càng được tăng cường.
Trong phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh thì
cần phải đảm bảo sự thống nhất chặt chẽ giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính t
ự giác
tích cực chủ động của trò. Để thể hiện được sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của
thầy và tính tự giác, tích cực, chủ động của trò thì một mặt vai trò chủ đạo của thầy
phải phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động của trò, một mặt tính tự giác, tích
cực, chủ động của trò phải được thể hiện trong hoạt động và giao lư
u được thiết kế,
gợi lên và được xây dựng bởi người thầy.
Thực tế thì việc học tập của bất kì người nào chính là sự chiếm lĩnh tri thức trong
kho tàng văn hoá của nhân loại, những tri thức đó của nhân loại có khi phải mất
nhiều năm, nhiều thập kỉ thậm chí là hàng thế kỉ mới khám phá ra được. Vì vậy
không dễ dàng gì mà người học có thể đơn thươ
ng độc mã tái tạo lại những tri thức
hay độc lập chiếm lĩnh nó mà không có sự giúp đỡ của một người nào. Do đó quá
trình dạy học đòi hỏi vai trò chủ đạo của người thầy nhưng vai trò này không biến trò
thành nhân vật thụ động, không hạn chế tính tự giác tích cực, chủ động của trò.
Trong phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh thì
mọi đố
i tượng học sinh phải tích cực hoạt động tư duy, tự lực tiếp cận kiến thức mới
ở các cấp độ khác nhau. Điều này rất cần thiết, nó thể hiện được đặc trưng của
phương pháp dạy học này và làm cho học sinh trở thành chủ thể nhận thức, chủ động
hoạt động trí óc, biết tự học, tự chiếm lĩnh tri thức từ các ngu
ồn kiến thức như: thực
o Cấp bậc hoạt động nhằm vào một dối tượng tạo ra sản phẩm để thoả mãn một
động c
ơ nào đó.
3.2. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh
xét theo quan điểm tâm lí học về lí thuyết hoạt động.
Mỗi một phương pháp đều có chức năng điều hành toàn bộ quá trình dạy học, tức
là nó sẽ quy định cách thức chiếm lĩnh kiến thức và kinh nghiệm họat động của học
sinh.
Quá trình học tập chỉ nên diễn ra theo kiểu tìm kiếm, phát hiện, khai thác, biến
đổi và người học tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng tương thích với kinh nghiệm và bản
chất của mình. Trong quá trình mang b
ản chất hoạt động, người học trở thành chủ
thể tích cực hơn ( tích cực tìm tòi, tích cực sáng tạo) và nếu nó chiếm ưu thế trong
một phương pháp dạy học nào thì phương pháp dạy học đó được xem là tích cực.
Tuy nhiên để đảm bảo giúp học sinh lĩnh hội được đầy đủ lượng kiến thức quy định
trong một đơn vị thời gian (tiết học) thì không thể chỉ
vận dụng máy móc một cách
dạy học nào mà phải kết hợp nhuần nhuyễn chúng với nhau. Nhưng trong đó cách
thức chiếm lĩnh kiến thức bằng cách định hướng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn
đến việc “ phát minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động phải chiếm ưu thế ( tìm
kiếm kiến thức).
Luật Giáo dục nước Cộng hoà Xã hội Chủ ngh
ĩa Việt Nam đã quy định:
o “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.(Luật Giáo dục 2005,
chương I, điều 5)
o “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của h
ọc sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn
cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, đó
là một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra cho
học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng
vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắ
c nhờ một quy tắc có tính chất thuật giải,
mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng
hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. Trước tình huống có vấn đề, người ta sẽ
băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải quyết nhưng suy nghĩ bắt đầu từ đâu, theo phương
hương nào buộc họ ph
ải ý thức được, thường thể hiện ra ở chỗ “đặt được câu hỏi”
hoặc “ nêu được thắc mắc”.
Nhìn chung một phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh là
phương pháp mà trong đó người học trở thành trung tâm, chủ thể, được định hướng
để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí bằng hành động của chính mình. Người thầy đảm
nhiệm một trách nhiệm mới là chuẩn bị cho họ
c sinh nhiều tình huống phong phú,
tạo điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều
kiến thức vào đầu óc học sinh. Thầy giáo không còn là người truyền đạt kiến thức có
sẵn, mà là người định hướng, cố vấn cho học sinh tự mình khám phá ra chân lí, tự
mình tìm ra kiến thức với sự hợp tác của cả lớp học. Và phương pháp dạy học nào
đảm b
ảo phối hợp nhuần nhuyễn hai cách dạy tái hiện và tìm kiếm kiến thức, trong
đó tận dụng cơ hội và điều kiện để việc tìm kiếm kiến thức chiếm ưu thế, đồng thời
kết hợp hài hoà với tính tích cực học tập của học sinh thì về cơ bản, phương pháp dạy
học đó có khả năng tích cực hoá được quá trình học tập củ
a học sinh, nhờ đó hình
thành được cac phương thức hành động và kinh nghiệm hoạt động cho các em.
Hiện nay và trong tương lai, xã hội loài người đang và sẽ phát triển tới một hình
nữa “ xã hội có sự thống trị của kiến thức” dưới tác động của sự bùng nổ về khoa học
và công nghệ cùng nhiều yếu tố khác. Để có thể tồn tại và phát triển trong một xã hội
yếu kém) đều được tích cực hoá hoạt động tư duy.
- Học sinh tự lực tiếp cận kiến thức với các mức độ khác nhau
- Học sinh được hướng dẫn hoạt động nhận thức, giải quyết vấn đề theo quy trình.
- Giáo viên giữ vai trò tổ chức các tình huống học tập, h
ướng dẫn học sinh giải
quyết vấn đề, khẳng định kiến thức mới trong vốn tri thức của học sinh, đảm bảo
an toàn của quá trình dạy học.
- Học sinh là chủ thể nhận thức, chủ động hoạt động trí óc, biết tự học, tự lực
chiếm lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác nhau.
II.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
(Trích trong “ phương pháp dạy học đại cương môn toán - Nguyễn
Bá Kim và Bùi Huy Ngọc”)
1. Cơ sở lí luận
# Cơ sở triết học:
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc
đẩy quá trình phát triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là
một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn
có. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong
giữa tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự
kiện
mới hoặc đổi mới tình thế.
#
Cơ sở tâm lí học:
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích
cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận
thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. “ Tư duy sáng tạo luôn luôn
bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” ( Rubinstein ).
- Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạ
p gồm chủ thể và khách
thể, trong đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một hệ thống nào
đó.
- Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của
khách thể thì tình huống này được gọi là một tình huống bài toán đối với chủ
thể.
- Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phầ
n tử
chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể
thì ta có một bài toán.
-
Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có
thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.
# Sau đây là một vài lưu ý:
- Thứ nhất, hiểu như trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài toán. Những bài
toán nếu chỉ yêu cầu học sinh đơn thuần trực tiếp áp dụng một thuật giải,
chẳng hạn giải một phương trình bậc hai dựa vào các công thức đã học, thì
không phải là những vấn đề.
- Thứ hai, khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục. Ta
cầ
n phân biệt vấn đề trong giáo dục với vấn đề trong nghiên cứu khoa học.
Sự khác nhau là ở chỗ đối với vấn đề trong nghiên cứu khoa học, việc “ chưa
biết một số phần tử” và “ chưa biết một thuật giải nào có thể áp dụng để tìm
một phần tử chưa biết” là mang tính khách quan chứ không phụ thuộc chủ
thể, tức là nhân loại chưa biết chứ không ph
ải chỉ là một học sinh nào đó
chưa biết.
điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ
năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.
o Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân
Nếu một tình huống tuy có vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu giải
quyết vấn đề, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt quá khả năng của mình
thì họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết v
ấn đề. Tình huống cần
khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có
một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy
nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. Như vậy là học sinh
có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ nă
ng sẵn có để giải
quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề.
# Sau đây là một ví dụ về tình huống gợi vấn đề. Đó là một ví dụ đơn giản và rất
dễ, được đưa ra với dụng ý cho thấy cách dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
có thể áp dụng một cách phổ biến cho cả học sinh bình thường, thậm chí cho
những lớ
p dưới ở bậc Tiểu học chứ không chỉ hạn chế đối với những học sinh ở
những lớp trên hoặc thuộc diện khá giỏi.
- Giả sử đối với học sinh lớp 1 chưa được học phép trừ nhưng đã làm quen với
một số bài tập về phép cộng số tự nhiên, giáo viên yêu cầu tìm một số thích
hợp điền vào chỗ d
ấu ? sao cho 5 + ? = 8
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 10
- Ở đây, tồn tại vấn đề vì khi chưa học phép trừ thì học sinh chưa biết thuật giải
để trực tiếp giải bài toán đó. Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức và gây được
cho học sinh niềm tin ở khả năng huy động tri thức, kĩ năng của mình, bởi vì
dù sao bài tập trên cũng liên quan đến phép cộng là một tri thức mà học trò đã
biết; học sinh nghĩ r
vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được thể hiện dưới những hình
thức sau đây:
¾ Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề
Đây là một hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy
cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải
quyết vấn đề đó. Như vậy, trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu
vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
¾ Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 11
Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chỗ quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học, mà là có sự hợp tác
giữa những người học với nhau, chẳng hạn dưới hình thức học nhóm, học tổ, làm
dự án,…
¾ Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học trò làm việc không hoàn
toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực
hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành
động đáp lại của trò. Như vậy, có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và
trò dướ
i hình thức vấn đáp.
Với hình thức này, ta thấy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có phần
giống với phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên, hai cách dạy học này thật ra không
đồng nhất với nhau. Nét quan trọng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
không phải là những câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề. Trong một giờ học nào
đó, thầy giáo có thể đặt nhiề
u câu hỏi, nhưng nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái
hiện tri thức đã học thì giờ học đó vẫn không phải là dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề. Ngược lại, trong một số trường hợp, việc phát hiện và giải quyết
vấn đề dễ không hẳn đã được đặt cao hơn việc thầy trò vấn đáp phát hiện
và giải quyết một vấn đề khó.
Đương nhiên còn có sự pha trộn giữa những hình thức khác nhau và tồn tại
những nấc trung gian giữa những cấp độ khác nhau. Chẳng hạn, có thể có sự pha
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 12
trộn giữa các hình thức 1 và 2, mặt khác, giữa 1 và 3 cũng tồn tại một cấp độ
trung gian khác ( ngoài cấp độ 2 ): thầy đặt vấn đề, trò giải quyết vấn đề đó.
Phương pháp đọc tài liệu: 2%
Phối hợp các phương pháp khác nhau: 48%
o Đối với kiểu bài luyện tập giải toán:
Phương pháp thuyết trình: 18%
Phương pháp trực quan: 5%
Phương pháp đ
àm thoại: 41%
Phối hợp các phương pháp khác nhau: 41%
o Đối với kiểu bài ôn tập, hệ thống hoá kiến thức:
Phương pháp đàm thoại: 32%
Phương pháp thuyết trình: 34%
Phương pháp trực quan: 20%
Phối hợp các phương pháp khác nhau: 14%
- Như vậy, đối với kiểu bài truyền thụ kiến thức mới, có 48% giáo viên sử dụng
nhuần nhuyễn nhiều phương pháp khác nhau trong một bài giảng, tập trung ở
các giáo viên có nhiều kinh nghiệm, có thâm niên trong ngh
ề. Trong giờ sữa
bài tập, phương pháp đàm thoại được sử dụng nhiều nhất nhưng nét đặc trưng
cơ bản chỉ là gọi học sinh lên bảng giải bài tập, có vấn đáp một số nội dung cho
rõ hơn, rồi nhận xét kết quả. Điều này thoạt nhìn có vẻ khả quan, tuy nhiên tìm
hiểu sâu thấy có vấn đề: do hệ thống bài tập không được chuẩn bị đ
úng mức,
đúng sức nhằm vào các đối tượng học sinh khác nhau, đã làm cho các bài tập
trở nên quá khó hoặc quá dễ đối với học sinh.
- Cũng theo tài liệu này thì trong các giờ học, hoạt động của giáo viên là chủ yếu,
bài giảng nặng về thuyết trình. Xét về bản chất, các giờ học vẫn được giáo viên
tổ chức theo kiểu thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Trong quá trình học tập, học
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 14
sinh chủ yếu là nghe giảng, xem giáo viên làm mẫu rồi bắt chước theo mẫu.
làm nảy sinh nhiệm vụ nhận thức.
- Tình huống ấy được duy trì và kích thích nhờ vào quá trình nổ lực tìm tòi của
học sinh, kết hợp với sự điều khiển hợp lí của giáo viên thông qua hệ thống câu
hỏi mở.
- Nếu tìm được lời giải thì tình huống được giải toả và lời giải đó đượ
c xem xét
đối chiếu với vấn đề học tập lúc đầu. Xảy ra các khả năng sau:
Nếu lời giải là sai thì hoặc là tình huống có vấn đề bị dập tắt khi chủ thể
thiếu ý chí, hoặc là tiếp tục đẩy chủ thể suy nghĩ tìm kiếm giải pháp khác.
Nếu lời giải là đúng thì tình huống có vấn đề được giải toả và sẽ được thay
thế b
ằng trạng thái phấn chấn, tiếp tục nâng cao tính sẵn sàng học tập của
học sinh đối với các nhiệm vụ tiếp theo.
- Các nhiệm vụ này được đưa vào môi trường học tập mới ( bao gồm những liên
hệ logic trên ) và lại tạo ra tình huống có vấn đề mới…
Với cấu trúc logic trên đây, dạy học phát hiện và tổ chức vấn đề liên tiếp
chuyển người học t
ừ tình huống có vấn đề này sang tình huống có vấn đề khác. Vì
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 15
vậy nó có thể kích thích tính tích cực của học sinh trong suốt quá trình học tập. Quá
trình học tập vì vậy trở nên năng động và liên tục phát triển.
III. Các cấp độ khác nhau của dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề
# Trong “ Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề - tác giả Lerner”, chỉ nêu ra ba
hình thức của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
o Tự nghiên cứu vấn đề
o Đàm thoại giải quyết vấn đề
o Thuyết trình giải quyết vấn đề
# Xuất phát từ sự khác biệt giữa nội dung bài học, khả năng ti
đề
+ Lĩnh hội quá
trình giải quyết vấn
đề
II
Đàm thoại
giải quyết
vấn đề
+ Tạo tình huống gợi
vấn đề
+ Gợi ý học sinh phát
hiện và giải quyết vấn
đề
+ Tham gia phát
hiện và giải quyết
vấn đề dưới sự dẫn
dắt của giáo viên
III
Tự nghiên
+ Tạo tình huống gợi
vấn đề
+ Tự phát hiện vấn
đề
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 16
cứu vấn đề
nếu tính đến nội dung dạy học, vì rằng các mục đích dạy học có liên quan
chặt chẽ với nhau.
- Trong quá trình dạy học, ba bộ phận hợp thành là: Nội dung dạy học, quá
trình giảng dạy và quá trình học tập ở trong mối qua lại biện chứng. Bởi vì
nội dung dạy học có thể được phản ánh qua các mục đích dạy học, cho nên
trong hệ “ Quá trình dạy họ
c”, trên thực tế đã diễn ra quan hệ cơ bản: Hoạt
động dạy học - Mục đích dạy học - Hoạt động học tập với tất cả các tính quy
luật của dạy học, các tính quy luật này xác định hành vi của hệ.
- Quan hệ cơ bản là sự khái quát tất cả các quan hệ hai ngôi diễn ra trong dạy
học như: “ Thầy – Trò”, “ Thầy - Nội dung dạy học”, “ Trò - Nội dung dạ
y
học”, “ Giáo viên - Tập thể lớp”,…
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 17
- Nói chung, quá trình dạy học là một hệ mở bởi vì nó ở trong sự tương tác với
xã hội và là một hệ con của nó.
- Mô hình trừu tượng hoá quá trình day học lại có thể được xem như một hệ
đóng hoàn toàn xét theo mối quan hệ với cấu trúc của nó.
- Sự tuân thủ “ Nguyên tắc đóng kín” khi nghiên cứu các hệ mở là hết sức cần
thiết để đảm bảo sự xem xét toàn diện t
ất cả các mặt, không chỉ mặt bên trong
mà còn cả các mặt bên ngoài để không làm lu mờ các mối liên kết và các
quan hệ bản chất.
- Sử dụng khái niệm: “ Hệ là một tập hợp các thành tố bộ phận, Trong đó cho
trước một quan hệ R và một tính chất cố định P”. Ta có hệ:
Dạy học = { N – QTGD – QTHT } với quan hệ R là: G – M
i
– H. Trong
đó: G: thầy; M
B
C
D
A’
B’
C’
D’
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 18
- Các nhiệm vụ dạy học tương hợp với nội dung dạy học và các giai đoạn khác
nhau của quá trình dạy học là sự đảm bảo để đạt được mục đích dạy học.
- Trong quá trình dạy học, các nhiệm vụ sau đây được đặt ra và đòi hỏi được
giải quyết:
o (N
1
): Đề xuất, gây động cơ nhận thức.
o (N
2
): Tính thời sự của kiến thức, cách thức hoạt động, bảo lưu sự kiện
mới.
o (N
3
): Lĩnh hội các tài liệu học tập, sự khái quát hóa các tài liệu học tập.
o (N
4
): Củng cố, hoàn thiện kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
o (N
5
): Khái quát hoá và hệ thống hóa các tài liệu học tập, vận dụng kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, cách thức hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể.
- Quá trình giảng dạy: là một hệ con gồm các thành tố bộ phận.
QTGD = { PD
1
, PD
2
, PD
3
, PD
4
}
o PD
1
: Phương pháp giải thích, minh hoạ.
o PD
2
: Phương pháp trình bày nêu vấn đề
o PD
3
: Phương pháp tìm tòi từng phần.
o
PD
4
: Phương pháp nghiên cứu
2.3.3. Quá trình học tập
- Hoạt động nhận thức tích cực của học sinh bao gồm: Tri giác, Phân tích, Suy
đoán, Ghi nhớ tài liệu học tập, Lí thuyết, Thực hành chế biến các thông tin đã
thu nhận.
- Quá trình học tập diễn ra ở các trình độ học tập khác nhau, tương hợp với
Graph chi tiết của HỆ DẠY HỌC:
Có tất cả 6 x 4 x 4 = 96 khối hộp chữ nhật nhỏ
Kí hiệu: T
n
= {N
i
, PD
k
, PH
l
}
n = 1,2,….96; i = 1,2,…6; k,l = 1,2,3,4.
T
n
được gọi là một tình huống dạy học
Xét tính huống : T = {N
4
, PD
1
, PH
1
1
H
4
D
3
N
1
H
4
D
4
N
1
H
3
D
1
N
1
H
3
D
2
N
1
H
3
D
3
H
2
D
4
A
B
C
D
A’
B’
C’
D’
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Ths Nguyễn Văn Vĩnh
Sinh viên: Huỳnh Quốc Thanh Trang 20
N
1
H
1
D
1
N
1
H
1
D
2
N
1
H
H
4
D
4
N
2
H
3
D
1
N
2
H
3
D
2
N
2
H
3
D
3
N
2
H
3
D
4
H
1
D
1
N
2
H
1
D
2
N
2
H
1
D
3
N
2
H
1
D
4
N
3
H
4
D
1
N
N
3
H
3
D
3
N
3
H
3
D
4
N
3
H
2
D
1
N
3
H
2
D
2
N
3
H
2
D
3
H
1
D
4
N
4
H
4
D
1
N
4
H
4
D
2
N
4
H
4
D
3
N
4
H
4
D
4
D
1
N
4
H
2
D
2
N
4
H
2
D
3
N
4
H
2
D
4
N
4
N
4
H
1
D
1
2
N
5
H
4
D
3
N
5
H
4
D
4
N
5
H
3
D
1
N
5
H
3
D
2
N
5
H
3
2
D
4
N
5
N
5
H
1
D
1
N
5
H
1
D
2
N
5
H
1
D
3
N
5
H
1
D
3
D
1
N
6
H
3
D
2
N
6
H
3
D
3
N
6
H
3
D
4
N
6
H
2
D
1
N
6
D
2
N
6
H
1
D
3
N
6
H
1
D
4
# Mức độ tính phức tạp của mỗi một tình huống học tập được xác định bởi tổng
các chỉ số của mỗi một thành tố bộ phận trong cấu trúc.
# Sự tương hợp của các phương pháp dạy với hoạt động nhận thức của trò không
nên hiểu một cách tuyệt đối bởi vì các phương pháp dạy khác nhau có thể
tương hợp với m
ỗi một trình độ hoạt động nhận thức của học sinh.Chẳng hạn
phương pháp tìm tòi từng phần có thể tương hợp với trình độ tái hiện của trò.
Copyright: Tài liệu đại học ©