BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_____________________
NGUYỄN KIM VUI
THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC
TẬPCÁC MÔN TÂM LÍ HỌC CỦA
SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI
CHÍNH MARKETING TẠI THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

LỜI CAM ĐOAN

Tôi là Nguyễn Kim Vui, học viên cao học lớp Tâm lý học K19 khóa 2008 - 2011.
Tôi cam đoan luận văn thạc sĩ
“Thực trạng hứng thú học tập các môn tâm lí học của sinh
viên Trường Đại học Tài chính Marketing tại Thành phố Hồ Chí Minh”
là công trình
nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công
trình nào khác. Tác giả luận văn
NGUYỄN KIM VUI

LỜI CẢM ƠN

Lời tri ân đầu tiên xin gửi đến bà ngoại, ba mẹ, anh chị em, các cháu và nhất là người bạn đời
yêu quý của tôi, những người đã luôn bên tôi, động viên, khuyến khích và dành cho tôi những gì tốt
đẹp nhất.
Xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo, người đã đem lại cho tôi những kiến thức vô cùng
hữu ích trong những năm học vừa qua.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô Khoa Tâm lý giáo dục, Trường Đại học sư phạm, những
người đã tận tình truyền đạt kiến thức cho tôi trong ba năm cao học. Đặc biệt,
1T
TS. Nguyễn Thị Tứ
đã trực tiếp chỉ bảo, dành nhiều thời gian và tâm huyết,


8T
MỤC LỤC
8T
............................................................................................................................ 5

8T
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
8T
...................................................... 7

8T
PHẦN MỞ ĐẦU
8T
.................................................................................................................. 8

8T
1. Lý do chọn đề tài
8T
.................................................................................................................................. 8

8T
2. Mục đích nghiên cứu
8T
.......................................................................................................................... 10

8T
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
8T
.................................................................................................... 10


8T
1.1.1 Trên thế giới:
8T
............................................................................................................................ 12

8T
1.1.2. Trong nước:
8T
............................................................................................................................. 13

8T
1.2. Cơ sở lý luận
8T
.................................................................................................................................. 16

8T
1.2.1. Hứng thú
8T
.................................................................................................................................. 16

8T
1.2.1.1. Khái niệm
8T
........................................................................................................................ 16

8T
1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú
8T
....................................................................................................... 18


8T
1.2.2.3. Hứng thú học tập
8T
.............................................................................................................. 23

8T
1.2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập:
8T
................................................................ 25

8T
1.2.3. Đặc điểm hứng thú trong hoạt động học tập của sinh viên
8T
........................................................ 28

8T
1.2.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên
8T
.................................................................................... 28

8T
1.2.3.2. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên
8T
........................................................................ 30

8T
1.2.3.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên trường Đại học Tài chính Marketing
8T
................ 31

.............................................................................................................. 33

8T
2.1.2.1. Nghiên cứu lý luận:
8T
.......................................................................................................... 33

8T
2.1.2.3. Xây dựng phiếu khảo sát :
8T
................................................................................................ 34

8T
2.1.2.4 Khách thể khảo sát:
8T
........................................................................................................... 34

8T
2.2. Thực trạng nghiên cứu hứng thú học tập của sinh viên trường Đại học Tài chính - Marketing
8T
......... 35

8T
2.2.1 Thực trạng biểu hiện hứng thú học tập
8T
...................................................................................... 35

8T
2.2.2. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập
8T

............................................................................................................................................. 65

8T
2. Khuyến nghị
8T
....................................................................................................................................... 65

8T
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
8T
........................................................................... 68

8T
PHỤ LỤC
8T
........................................................................................................................... 71 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV giảng viên
P P-value: giá trị P
SD Standard deviation: độ lệch chuẩn
Sig Significant: mức ý nghĩa
SV sinh viên
TB Trung bình
TLH Tâm lý học

khoa học cơ bản. Tâm lý học còn giúp sinh viên nói riêng và con người nói chung nhận biết được
các dạng tâm lý, biểu hiện tâm lý, quy luật hình thành, phát triển tâm lý, hoạt động giao tiếp, sự
hình thành tính cách, khí chất và xu hướng năng lực,… [3]
Thật vậy, hứng thú học tập giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả
học tập của sinh viên. Hứng thú trước hết tạo sự chú ý đến nội dung được nghe, nội dung học tập,
khơi dậy sự tìm tòi, sáng tạo, đặc biệt, gia tăng ý chí tự học, tự nghiên cứu của sinh viên đồng thời
có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng nơi sinh viên. Do đó, việc hình thành hứng thú học tập đặc biệt là
hứng thú học tập các môn tâm lý học sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên,
tăng thêm kiến thức và khả năng hiểu biết về bản thân cũng như thiết lập các mối quan hệ với những
người xung quanh của sinh viên.
Tâm lý học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý vừa gần gũi, cụ thể, gắn bó với con người vừa
rất phức tạp, trừu tượng khó hiểu. Khi nói hiện tượng tâm lý cụ thể thì ai cũng biết, nhưng hiểu
được bản chất của nó lại rất khó khăn. Hầu hết sinh viên đều nhận thấy tầm quan trọng của môn tâm
lý, nhưng việc học tập nghiên cứu một cách khoa học lại không được sinh viên quan tâm đúng mức,
dẫn đến sinh viên chưa chủ động trong khi học trên lớp cũng như ngoài giờ học, chưa tích cực tìm
và đọc thêm các tài liệu tham khảo.
Trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên
trường Đại học Dân lập Đông Đô” (2005), tác giả Phan Thị Thơm khẳng định: hứng thú học tập
môn tâm lý học phát triển chưa cao, chưa đồng đều. [24]
Nghiên cứu về “phong cách học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn
và Trường Đại học Khoa học Tự nhiên” của PGS.TS Nguyễn Công Khanh - Trung tâm Đảm bảo
chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2008,
cho thấy: có tới hơn 50% sinh viên được hỏi cho rằng mình không hứng thú với việc học tập tại các
trường đại học. Hơn 50% SV được khảo sát không thật tự tin vào các năng lực, khả năng học của
mình. Hơn 40% cho rằng mình không có năng lực tự học. Gần 70% SV cho rằng mình không có
năng lực tự nghiên cứu. [12]
Nghiên cứu về “Hứng thú học tập môn tâm lí học của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Đà
Nẵng của tác giả Lê Thị Lâm (2008) cho thấy: đại bộ phận sinh viên đều thực hiện tốt trách nhiệm,
nghĩa vụ học tập của mình, với các biểu hiện sau chiếm ưu thế như: ghi chép bài đầy đủ, đi nghe
giảng đầy đủ, đúng giờ; bước đầu đã có một số ít sinh viên chú ý đến cách thức học tập, cách vận

- Khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học môn tâm lý của sinh viên Trường Đại học Tài
chính Marketing.
- Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn tâm lý của sinh viên Trường Đại học
Tài chính – Marketing.
- Đề xuất một số biện pháp góp phần kích thích hứng thú học các môn tâm lý học của sinh viên.
6. Giới hạn đề tài
Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu như sau:
- Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu trên sinh viên các khoa Thương mại, chuyên ngành Thương
mại và Kinh doanh quốc tế, Khoa Tài chính ngân hàng chuyên ngành Ngân hàng và Tài chính thuộc
Trường Đại học Tài chính Marketing năm học 2010 – 2011.
- Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập các môn Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh và Tâm
lý học quản trị.

7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp một số phương pháp: phương pháp nghiên
cứu lý luận, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, và phương pháp thống
kê toán học.
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã thực hiện về
hứng thú học tập môn tâm lý của sinh viên. Các tư liệu trên được nghiên cứu, phân tích, hệ thống
hóa và được sử dụng trong đề tài như một thư mục tham khảo. Ngoài ra, đề tài còn thu thập các số
liệu dựa trên báo cáo về tình hình học tập thực tế của sinh viên trường Đại học Tài chính Marketing,
Tp.HCM.
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú và các yếu
tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn tâm lý.
Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước:
- Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở
- Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm
- Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức

trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi.
Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm
thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. [35]
Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về mối quan hệ khắng khít giữa tri thức
học viên với hứng thú học tập. Trong đó, sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề
cho sự hình thành hứng thú đối với môn học.
Năm 1967, N.G (A.K) Marôsôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu
vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện
pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập. Năm
1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.
Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú với
tính tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học
giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó và nêu lên
nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh.
J.Piaget (1896 – 1980) chú trọng đặc biệt đến hứng thú của học sinh. Trẻ em cũng là một
thực thể như người lớn, hoạt động bị chi phối bởi hoặc quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Hoạt động
sẽ không đem lại hiệu quả nếu người ta không khơi gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó.
Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là
một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa. [16]
Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường trí thông minh và
tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên
đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh. Ông gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú.
Ông đã chỉ ra cách phân tích yếu tố độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham
hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào. [40]
6T
Ainley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng mong muốn khám phá
và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu được chúng”; và độ rộng của hứng
thú là “khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra
chúng giống cái gì”. [40]

Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao
hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác
động đến hứng thú của học sinh.
Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận của
sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Tác giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên
môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên.
Năm 2000 Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn
toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều
tra chưa có hứng thú học toán.
Năm 2003, Dương Thị Kim Oanh nghiên cứu “ảnh hưởng của việc sử dụng đa phương tiện
trong giảng dạy tới hứng thú
12T
học nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Khoa sư phạm kỹ thuật
12T
, trường
Đại học Bách khoa Hà Nội” Tác giả đưa ra kết luận: thiết kế bài giảng phần hoạt động nhận thức
bằng cách sử dụng đa phương tiện góp phần làm tăng hứng thú học môn này ở sinh viên.
Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường Đại
học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn với môn học thể chất”. Các sinh viên chưa thấy hết được học
thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống.
Năm 2005, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc Trung tâm
Phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”. Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng
viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên.
Năm 2007, Lê Thanh Hà với luận văn thạc sĩ về “Hứng thú của sinh viên đối với môn học tư
tưởng Hồ Chí Minh”.
Năm 2009, Phạm Thanh Thủy với “Hứng thú học tập môn Giáo dục quốc phòng-an ninh của
sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội”

Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các môn Lý luận chính trị
của sinh viên hệ chính qui trường Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh”.

thú học tập của sinh viên trong đó, phải kể đến yếu tố của giảng viên.
Năm 2008, Lê Thị Lâm với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập môn Tâm lí học của sinh
viên Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” kết luận: phần lớn sinh viên đã nhận thức được tầm quan
trọng của môn học, tuy nhiên giữa nhận thức và hành động lại có sự mâu thuẫn, nguyên nhân căn
bản là do chưa có động cơ học tập đúng đắn và có sự khác biệt về mức độ hứng thú giữa hai khối tự
nhiên và xã hội, sinh viên khối tự nhiên có mức độ xúc cảm và nhận thức cao hơn nhưng sinh viên
khối xã hội lại có những hành động học tập tích cực hơn. Từ đó, tác giả đề xuất một số biện pháp
nâng cao hứng thú học tập như: phát động được động cơ học tập đúng đắn; khơi dậy ở sinh viên nhu
cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập; tạo điều kiện học tập thuận lợi; giáo viên cần
trau dồi kỹ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến phương pháp giảng dạy, đảm bảo việc
truyền thụ tri thức ngày càng chính xác, hấp dẫn, có chất lượng,…
Tóm lại, các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú học tập môn tâm lý
nói riêng trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã được nghiên cứu rất phong phú, đa dạng. Chính từ
những công trình này, cơ sở lý luận về hứng thú ngày càng được hoàn thiện, góp phần làm giàu
thêm cho nền Tâm lý học. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau, khách thể nghiên
cứu cũng có nhiều sự khác biệt, ấy là chưa đề cập đến yếu tố lịch sử của khách thể nghiên cứu.
Từ trước đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào về hứng thú học tập, đặc biệt là với các
môn Tâm lý học tại Trường Đại học Tài chính Marketing. Do vậy, trong bối cảnh hiện nay, vấn đề
nghiên cứu, tìm hiểu hứng thú học tập các môn Tâm lý học của sinh viên Trường Đại học Tài chính
Marketing là hết sức cần thiết.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Hứng thú
1.2.1.1. Khái niệm
- Một số quan niệm vế hứng thú của các nhà Tâm lý học trên thế giới
Từ những năm nửa đầu thế kỷ XX, khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo
dục học quan tâm nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm “hứng thú”
được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu dưới nhiều khía cạnh khác nhau do đó, có nhiểu cách giải
thích khác nhau.
Một số nhà tâm lý học, giáo dục học phương Tây quan niệm rằng hứng thú là thuộc tính bẩm
sinh vốn có của con người (I.Ph.Shecbac); hứng thú không những chỉ toàn bộ những hành động

ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt
động [33, tr. 204]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt
động của cá nhân.
Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối
tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng. Một sự vật,
hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thoả mãn những điều kiện
sau: một là, có ý nghĩa với cá nhân, điều kiện này quyết định nhận thức trong cấu trúc của hứng thú,
đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú.
Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của
mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát
triển của hứng thú. Hai là, có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân. Trong quá trình hoạt động
với đối tượng, hứng thú quan hệ mật thiết với với nhu cầu. Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt
động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động,
điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân.
Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình
hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân.
Bên cạnh đó, cũng như những chức năng cấp cao khác, hứng thú được quy định bởi những
điều kiện xã hội lịch sử. Hứng thú của cá nhân được hình thành trong hoạt động và sau khi được
hình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá nhân hoạt động. Vì lý do trên hứng thú tạo nên ở cá
nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó, khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá
nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình
tâm lý theo một hướng xác định, do đó tích cực hóa hoạt động của con người theo hướng phù hợp
với hứng thú của nó dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn người ta vẫn thấy thoải mái và thu được
hiệu quả cao.
Đề tài nghiên cứu đồng ý với khái niệm hứng thú của A.G.Côvaliốp và Nguyễn Quang Uẩn.
Khái niệm hứng thú được phát biểu như sau: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân
trong quá trình hoạt động”.

1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú

+ Hứng thú tích cực: là loại hứng thú không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao
vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn kích thích sự
phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.
- Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại:
+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện
nghi, ăn ngon, mặc đẹp...
+ Hứng thú nhận thức: ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng thú vật lý học,
hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học...
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thú nghề sư phạm, nghề
bác sĩ ...
+ Hứng thú xã hội – chính trị: hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị.
+ Hứng thú mĩ thuật: hứng thú về cái hay, cái đẹp... như văn học, phim ảnh, âm nhạc...
- Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra 2 loại:
+ Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực nhiều mặt thường không sâu.
+ Hứng thú hẹp: hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể... trong cuộc sống cá nhân
đòi hỏi có hứng thú rộng - hẹp, vì chỉ có hứng thú hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của
họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt
thiếu sự sâu sắc.
- Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên
hướng của mình.
+ Hứng thú không bền vững: hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú
- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc.
Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của
mình.
+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức, trong
thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi.
- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú trực tiếp: hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận

được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú đối với môn học. Hứng thú là yếu tố
quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có quan hệ biện
chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là một cặp
không tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc,
đầy đủ, nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết
để thỏa mãn hứng thú.
Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng. Nó tạo ra động cơ chủ đạo của
hoạt động học tập, đối với người học, vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung hứng
thú học tập nói riêng của người học là mục đích gần của người giảng viên.

1.2.1.5. Biểu hiện của hứng thú
- Phạm Tất Dong và nhiều nhà tâm lý cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:
+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của
hứng thú đó.
+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra.
+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới
chúng.
+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.
+ Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong
hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối
tượng của hứng thú đó.
- Theo G.I.Sukina, hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau:
+ Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhắm vào đối tượng và hiện tượng của thế
giới xung quanh.
+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động
xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà
tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao.
+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc
trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình ...).

làm việc) khiến cho hứng thú nhận thức được tiếp tục củng cố [21, tr.27]
Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhắm vào việc nhận thức một hay một
số lĩnh vực khoa học, nhằm vào nội dung của nó và nhằm vào quá trình hoạt động. Hứng thú nhận
thức hình thành trong quá trình hoạt động và có mối quan hệ chặt chẽ với nhu cầu, tính tò mò, ham
hiểu biết.

1.2.2.3. Hứng thú học tập
Theo Nguyễn Quang Uẩn, hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng
của hoạt động học tập, mà đối tượng của hoạt động học tập chính là nội dung của môn học đó vì nó
vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống (tính thiết thực), vừa có khả năng đem lại khoái cảm (cuốn hút về
mặt tình cảm) cho chủ thể.
Đề tài nghiên cứu cho rằng hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối
với hoạt động học tập, bởi hoạt động này có ý nghĩa thiết thực đối với cá nhân người học trong quá
trình sống, học tập và làm việc.
Do đó, để có hứng thú học tập, nội dung môn học cần gây được sự chú ý, hấp dẫn và phải
được chủ thể (người học) ý thức, hiểu rõ ý nghĩa của môn học đối với bản thân và nhất là nội dung
môn học cần phải tạo được tình cảm đặc biệt với cá nhân.
Có như vậy, hứng thú học tập mới tạo nên khát vọng tiếp cận và đi sâu vào môn học nơi cá
nhân. Khát vọng này biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung cao độ vào nội dung môn học, đồng thời,
điều chỉnh các quá trình tâm lý cũng như những hoạt động cá nhân sao cho phù hợp với hứng thú
ấy. Vì lẽ đó, một khi được tiếp cận với môn học phù hợp với hứng thú, người học sẽ cảm thấy thoải
mái và từ đó kết quả học tập mới cao.
-
U
Biểu hiện của hứng thú học tập:
Theo N.G.Marôzôva để nhận biết hứng thú học tập có thể căn cứ vào các nhóm dấu hiệu như
hành vi, hoạt động của người học trong quá trình học tập trên lớp, ngoài giờ lên lớp hoặc những
quan điểm, lối sống xuất hiện nơi người học do chịu ảnh hưởng của hứng thú học tập.
Đặc trưng của nhóm dấu hiệu hành vi và hoạt động học tập trên lớp là tính suy nghĩ tích cực,
tập trung chú ý khi nghe giảng, phát biểu ý kiến xây dựng bài, tích cực tham gia thảo luận những

+ Không hứng thú: Trên lớp không tập trung vào nội dung bài học, làm việc riêng, không chú
ý nghe giảng, không đọc giáo trình hay tài liệu liên quan.
+ Rất không hứng thú: không muốn đến lớp, vô cùng chán nản mỗi khi có giờ học và phải
học môn này.
1.2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập:
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển hứng thú học tập của sinh viên
trong quá trình học tập, trong đó, yếu tố xuất phát từ bản thân người học là cơ sở của hứng thú học
tập. Có thể chia những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập thành hai nhóm lớn sau: nhóm những
yếu tố chủ quan và nhóm những yếu tố khách quan.
+ Nhóm những yếu tố chủ quan:
 Trình độ phát triển trí tuệ của người học là cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú học
tập, và hơn thế nữa, đây là điều kiện quan trọng để bồi dưỡng hứng thú học tập. Một khi cá nhân có
được những tri thức ban đầu về đối tượng, có những kỹ năng, kỹ xảo đơn giản, có vốn thao tác trí
tuệ nhất định, cá nhân đó mới có thể có được thái độ nhận thức với đối tượng và mới có thể có hứng
thú. Khi người học hiểu được toàn bộ ý nghĩa của việc học tập, sẽ nảy sinh thái độ tự giác trong quá
trình học tập. Và chính thái độ tự giác ấy là cơ sở củng cố hứng thú học tập.
Mặt khác, sự phát triển trí tuệ còn là cơ sở để cá nhân tạo nên thành tích và song song
đó là xúc cảm của sự thành công. Cá nhân không thể hành động đạt hiệu quả khi không có trình độ
phát triển trí tuệ, kỹ năng nhất định. Khi nói về vai trò của thành tích trong quá trình hình thành và
phát triển hứng thú, ta cần lưu ý đến tính chất, phương thức hoạt động. Một công việc quá dễ dàng
sẽ dễ dàng dẫn đến thành công, tuy nhiên, sự thành công dễ dàng ấy không tạo nên sự thỏa mãn
thực sự và “niềm vui chiến thắng”. Còn những khó khăn, trở ngại khi đã vượt qua với sự nỗ lực, cá
nhân sẽ làm cho công việc trở nên hấp dẫn và điều đó tạo nên hứng thú.
Cho nên, có thể nói, sự xuất hiện của hứng thú học tập trước hết phụ thuộc vào trình độ
phát triển trí tuệ, kinh nghiệm và tri thức của cá nhân, và không chỉ là điều kiện để hình thành hứng
thú, chúng tạo nên chất liệu mới cho hứng thú.
 Thái độ đúng đắn với đối tượng được xem là yếu tố đi trước của hứng thú học tập. Thái
độ đúng đắn này thể hiện ở hai mặt: ở thái độ cảm xúc với đối tượng và ở thái độ ý thức với đối
tượng.
Thái độ xúc cảm đúng đắn với đối tượng của hứng thú là tổ hợp những rung cảm có liên