ĐẠI HỌC HUẾ
1
2
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Tiểu luận
Năng lực chung, năng lực chuyên biệt và vấn đề dạy
học, kiểm tra - đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực
Chuyên đề: Sử dụng kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học theo định
hướng phát triển năng lực
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC
MÃ SỐ: 60.14.01.11
Cán bộ hướng dẫn khoa học Tên học viên: Trần Đình Nam
TS. Văn Thị Thanh Nhung Lớp: LL&PP DHBMSH - K22
HUẾ - 2014
3
Mục lục
Mục lục
Phần 1: Đặt vấn đề
Phần 2: Nội dung
2.1. Kỹ năng và kỹ năng tư duy:
2.1.1. Kỹ năng:
2.1.2. Các kỹ năng tư duy
2.1.2.1. Kỹ năng quan sát
2.1.2.2. Kỹ năng phân tích – tổng hợp
2.1.2.3. Kỹ năng so sánh
Phần 1: Đặt vấn đề
Thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, giáo dục định
hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học đã và đang được
quan tâm trong bối cảnh hiện nay. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng
lực (định hướng phát triển năng lực) còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra
được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu
hướng giáo dục quốc tế. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư
cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Vậy năng lực là gì và vì sao chúng ta phải định hướng phát triển năng lực cho
người học trong những lĩnh vực cụ thể, chúng tôi sẽ đề cập trong tiểu luận này.
6
Phần 2: Nội dung
2.1. Kỹ năng và kỹ năng tư duy:
2.1.1. Kỹ năng:
Trước khi đề cập đến năng lực, chúng ta điểm qua một số ý chính về kỹ năng.
Theo Trong Tâm lí học có hai quan niệm về kỹ năng.
Quan niệm thứ nhất chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm
được cách thức hành động là có kỹ năng. Đại diện cho quan niệm này có Ph. N.
Cônôbôlin, V.A. Crutetxki, V.X. Cudin, A.G. Covaliôp, V.A. Crutetxki. Quan điểm
này cho rằng kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động đã được con người nắm
vững.
Theo hướng này, tác giả Đặng Thành Hưng có định nghĩa,”kỹ năng là một
dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận
động và những điều kiện sinh học – tâm lý khác nhau của cá nhân như nhu cầu, tình
Như vậy, kỹ năng chứa đựng trong nó cả tri thức về hành động, mục đích
hành động và thao tác hành động. Tuỳ theo từng loại kỹ năng mà các thành phần
trên tham gia vào cấu trúc đó ở những mức độ khác nhau. Có thể nói, kỹ năng chính là
tiền đề của năng lực, năng lực là bước phát triển cao hơn so với kỹ năng, về vấn đề
này chúng tôi sẽ đề cập ở mục phần sau (Mối quan hệ giữa năng lực, kiến thức, kỹ
năng và thái độ)
2.1.2. Các kỹ năng tư duy
2.1.2.1. Kỹ năng quan sát
Quan sát là phương pháp thu thập thông tin của nghiên cứu thực nghiệm thông
qua các tri giác như nghe, nhìn để thu nhận các thông tin từ thực tế xã hội nhắm đáp
ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
Ưu và nhược điểm của phương pháp quan sát:
8
- Ưu điểm: đạt được ấn tượng trực tiếp và sự thể hiện của cá nhân được quan
sát, trên cơ sở ấn tượng mà điều tra viên ghi chép lại thông tin.
- Hạn chế: chỉ sử dụng cho các nghiên cứu với đối tượng chỉ xảy ra trong hiẹn
tại (quá khứ và tương lai không quan sát được). tính bao trùm của quan sát bị hạn chế
vì người quan sát không thể quan sát mẫu lớn hơn. Đôi khi bị ảnh hưởng tính chủ
quan của người quan sát.
* Các loại quan sát:
Tùy theo vấn đề nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu mà lựa chọn hình thức
quan sát phù hợp.
- Theo mức độ chuẩn bị:
+ Quan sát có chuẩn bị: là dạng quan sát mà người đi nghiên cứu tác dộng
những yếu tố nào của hướng nghiên cứu có ý nghĩa cho đề tài và từ đó tập trung sự
chú ý mình vào yếu tố đó.
+ Quan sát không chuẩn bị: là dạng quan sát trong đó chưa xác định được các
yếu tố mà đề tài nghiên cứu quan sát,
- Theo sự tham gia của người quan sát:
+ Quan sát có tham đự: điều tra viên tham gia nhóm đối tượng quan sát.
nhau.
Khi so sánh nên rèn luyện cho học sinh theo tuần tự các bước sau
- Nêu được định nghĩa đối tượng cần so sánh.
- Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng cần so sánh.
- Xác định những đặc điểm giống nhau
- Xác định những đặc điểm khác nhau
- Khái quát các dấu hiệu quan trọng (điểm giống nhau hoặc khác nhau cơ bản).
10
- Nêu rõ nguyên nhân giống và khác nhau đó (nếu được).
Qua sự so sánh, học sinh phân biệt, hệ thống hóa, củng cố các khái niệm. đồng
thời đây cũng là 1 thao tác tư duy giúp người học tìm ra cái mới.
So sánh có thể đạt được bằng những hình thức như lời, bảng hệ thống, tranh –
sơ đồ, biểu đồ, sơ đồ logic.
2.1.2.4. Kỹ năng khái quát hóa
Khái quát hóa là 1 học sinh trí tuệ cấp cao nhằm gom những đối tượng có cùng
thuộc tính vào 1 nhóm là quá trình chuyên từ cái đơn nhất thành cái chung.
Khái quát hóa giữ vai trò chủ yếu trong sự hình thành những khái niệm mới.
Có các hình thức khái quát hóa sau:
- Khái quát hóa sơ bộ
- Khái quát hóa cục bộ
- Khái quát hóa chuyên đề
- Khái quát hóa tổng kết
- Kquát hóa liên môn
2.1.2.5. Kỹ năng suy luận
Suy luận là 1 hình thức của tư duy, nhờ đó rút ra phán đoán mời từ 1 hay nhiều
phán đoán trước đó theo 1 quy tắc logic.
Có 3 yêu tố:
- Tiền đề: là phán đoán xuất phát.
- Kết luận: là phán đoán mới.
- Lập luận: cách thức logic để rút ra kết luận.
lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả tốt đẹp.
12
Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa ,
thì năng lực được định nghĩa như sau: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng mộ cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ
năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và co sự đáp ứng tình huống đó
tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình
huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt
ra); thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình
huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.
Tóm lại, dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ
bản là:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản
lý bản thân,… Như vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì thế, năng lực
vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng
phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn
luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những
yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các
Năng lực tự học
đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết,
cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu
kém.
Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp
với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo
s
ử
dụng
thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề
học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được
bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi
nhớ,
s
ử dụng,
bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết
kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác;
trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh
cách học để nâng cao chất lượng học tập.
Năng lực giải
quyết vấn đề
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề
xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn
được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và
trong cuộc sống hàng ngày.
15
Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực
hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân;
nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới
sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.
Năng lực giao
tiếp
Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối
cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được
mục đích trong giao tiếp.
Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng
tích cực trong giao tiếp.
Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối
tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người.
Năng lực hợp
tác
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn
đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình
th
ứ
c
làm
việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề
xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân
công, tổ chức hoạt động hợp tác.
toàn, hiệu quả.
Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối
thoại, truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc
logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết
16
Năng lực sử
dụng ngôn ngữ
trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa
chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết
đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa
dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.
Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu
ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại
và
độc
thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các
cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong
các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.
Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
Năng lực tính
toán
Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc
sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính
trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.
Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất
các số và tính chất của các hình hình học; sử dụng được thống kê
toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung
và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh,
hiểu tính chất cơ bản của chúng.
2.2.2.2.2.2. Năng lực nghiên cứu :
- Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp nghiên cứu khoa
học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết vấn đề khoa học.
- Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học.
- Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực
nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu.
- Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm,
dự đoán được kết quả nghiên cứu.
- Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.
- Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu.
- Sử dụng được toán xác suất thông kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu
được từ đó đưa ra các kết luận phù hợp.
- Rút ra kết luận.
18
- Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo khoa
học, văn bản và thuyết trình.
- Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề xuất
các bước trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu của thí nghiệm.
2.2.2.2.2.3. Năng lực thực địa :
- Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu
trong môi trường.
- Dự đoán, lập kế hoạch thực địa.
- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa.
- Sử dụng các bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cần nghiên
cứu trong môi trường.
- Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu
thập và xử lý mẫu.
2.2.2.2.2.4. Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm:
- Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu
trong phòng thí nghiệm.
đổi. Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực
hoạt động nào đó.
20
- Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa
chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả nguồn kiến
thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công
các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối
cảnh thay đổi.
2.4. Chương trình theo định hướng phát triển năng lực ưu điểm của nó:
Có thể chỉ ra sự khác nhau về một số đặc trung của chương trình định hướng
nội dung và định hướng năng lực như sau
Chương trình định
hướng nội dung
Chương trình định hướng năng
lực
Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học được mô
tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá được.
Kết quả học tập cần đạt được mô
tả chi tiết và có thể quan sát, đánh
giá được, thể hiện mức được mức
độ tiến bộ của học sinh một cách
liên tục.
Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung
dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn
với các tình huống thực
tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong chương
truyền thông trong dạy học
Đánh giá kết quả học
tập
Tiêu chí đánh giá được
xây dựng chủ yếu dựa trên
sự ghi nhớ và tái hiện nội
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng
lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ
trong quá trình học tập, chú trọng
21
dung đã học khả năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.
Dựa vào sự khác nhau này, chúng ta có thể nhận ra được, chương trình định
hướng năng lực có một số ưu điểm đó là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả
đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Điều này đáp ứng
được nhu cầu thực tiễn của xã hội tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không
hợp lý, không chú ý đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ
bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở
kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc vào quá trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được
sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô
tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, ;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống.
- Các năng lực chung cùng các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho
- Nhận biết, đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến hành động, công việc,
từ đó sắp xếp được thời gian biểu để hoàn thành tốt công việc.
- Tổ chức dạy học dự án
Năng lực giao tiếp - Thảo luận, trao đổi, tranh luận.
Năng lực hợp tác - Thuyết trình báo cáo
- Làm việc nhóm.
Năng lực sử dụng
công nghệ thông
tin và truyền thông
- Báo cáo thuyết trình bằng các phần mềm trình chiếu
- Tìm kiếm thông tin trên các website
Năng lực sử dụng
ngôn ngữ
- Thuyết trình
- Làm bài kiểm tra theo hình thức phỏng vấn hoặc tự luận
Năng lực tính toán - Tính toán kích thước của mẫu vật, hình phóng đại, độ phóng đại.
- Xử lý số liệu thu thập được
- Giải các bài tập di truyền
2.6. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở
trường Trung học
2.6.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:
Đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ
chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan
trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn
học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực:
23
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
thảo luận vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu được dưới sự hướng dẫn của một giáo viên
am hiểu về lĩnh vực đó”
Cách diễn đạt của các tác giả ít nhiều khác biệt tuy nhiên có thể nhận thấy sự
tương đồng giữa họ trong sự nhìn nhận phương pháp thuyết trình seminar là phương
pháp dạy học tích cực, đều nhấn mạnh đến các yếu tố chính đó là “hình thức tổ
chức dạy học”, “có sự chuẩn bị vấn đề từ trước” , “thảo luận”, và “có sự hướng
dẫn”. Đây là các yếu tố cơ bản để có được một buổi seminar thành công.
2.6.2.2. Phương pháp thuyết trình seminar - một phương pháp dạy học
tích cực và theo định hướng phát triển năng lực
- Thứ nhất, không phải ngẫu nhiên, phương pháp thuyết trình seminar lại
được coi là một phương pháp dạy học tích cực.
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh “Có nhiều nguyên tắc chi phối hoạt động dạy và học
ở trường phổ thông. Sinh học là môn khoa học mang tính thực nghiệm, nghiên cứu về
thế giới sống. Vì vậy, dạy và học môn học này phải tuân theo một số nguyên tắc đặc
thù của bộ môn. Đó là nguyên tắc tiếp cận cấu trúc – hệ thống, nguyên tắc trực
quan và nguyên tắc lấy không gian bù thời gian.” [4, tr.7]. Và phương pháp thuyết
trình seminar là một trong các phương pháp đảm bảo được các nguyên tắc đó.
- Thứ hai, seminar định hướng phát triển năng lực cho học sinh thông qua
các hoạt động
Mặc dù được sử dụng hạn chế trong nhà trường phổ thông tuy nhiên khi thực
hiện, một buổi seminar hoàn chỉnh có khả năng rèn luyện cho học sinh khá nhiều kỹ
năng, năng lực, thể hiện qua các quy trình thực hiện.
* Theo tác giả Lê Duy Cường, [Tích cực hóa hoạt động học tập của người học
thông qua hình thức seminar, tạp chí Giáo dục kỳ 2 – 9/2013], [tr. 25], ông gộp chung
các bước xây dựng và tổ chức trình bày seminar thành “Quy trình tổ chức dạy học
theo seminar” bao gồm 3 bước: Chuẩn bị seminar, tổ chức seminar và kết thúc
seminar.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©