BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
---oOo--- LÊ THỊ NGỌC CHI

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM “TÍCH HỢP” VÀ
“TÍCH CỰC” TRONG VIỆC DẠY HỌC NGỮ
PHÁP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

- 1 -
Phần 1: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu
Ngôn ngữ vừa là phương tiện giao tiếp quan trọng, vừa là công cụ để con
người nhận thức, tư duy. Trong nhà trường, việc giáo dục ngôn ngữ là hết sức
cần thiết, Tiếng Việt trở thành môn học có vị trí đặc biệt: nó không chỉ cung cấp
những kiến thức và kĩ năng cơ bản về tiếng mẹ đẻ để phát triển khả năng giao
tiếp cho HS, mà còn trang bị cho các em một công cụ thiết yếu để học tốt các
môn khoa học khác. Tiếng Việt còn là phương tiện để lưu trữ và bảo tồn bản sắc
văn hoá của dân tộc. Qua môn Tiếng Việt các thế hệ thanh niên, HS sẽ hiểu được
văn hoá của người Việt, thiên hướng tư duy của người Việt, lịch sử của tiếng
Việt trong mối quan hệ chiều sâu với văn hoá… Những hiểu biết này sẽ góp
phần quan trọng vào việc giáo dục nhân cách sống và những giá trị sống tốt đẹp
cho HS .
Tuy vậy, trong chương trình phổ thông, việc xác định Tiếng Việt như một
môn học độc lập là cả một quá trình lâu dài. Trước năm 1986, việc dạy Tiếng
Việt chưa được chú trọng: dạy Tiếng được lồng vào quá trình dạy Văn, không có
SGK riêng cho Tiếng Việt. Mãi đến năm 1986, ở cấp THCS, Văn và Tiếng mới
được tách thành hai môn riêng, Tiếng Việt mới có tư cách là một môn học độc
lập. Ở trường THPT, năm 1990 Tiếng Việt mới thành môn học chính thức – có
chương trình và SGK riêng. Đến năm 2000 (sau 10 năm) SGK Văn – Tiếng Việt
THPT đã được điều chỉnh nhưng vẫn còn nặng về lý thuyết. Hiệu quả dạy học
Tiếng Việt trong nhà trường nhìn chung còn chưa cao, năng lực sử dụng tiếng
Việt của cả HS và sinh viên vẫn còn yếu kém.
- 2 -
Những năm gần đây, trong bối cảnh toàn cầu hoá, Việt nam đã từng bước
chuyển đổi từ nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế công nghiệp và kinh tế
tri thức. Việc nâng cao chất lượng giáo dục, phát huy nguồn lực con người vì thế
càng được xem là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình hội nhập của đất nước.
Nhà trường cần tạo ra được những con người có khả năng thực hành cao, vững

những kết luận được rút ra sau khi tìm hiểu ngữ liệu đều không mang tính bắt
buộc, áp đặt), GV có thể có những sáng tạo riêng trong bài dạy sao cho phù hợp
với đối tượng HS, để HS chủ động, tích cực cùng GV xây dựng bài học.
Tuy nhiên, dù chương trình Ngữ văn THCS đã được triển khai đại trà từ
năm 2002, Ngữ văn THPT là từ năm 2006, nhưng thực tế dạy học cho thấy nhiều
HS vẫn cảm thấy nặng nề khi học và không có hứng thú với những bài về Tiếng
Việt. Tình trạng dùng từ tuỳ tiện, viết câu sai, cách diễn đạt xa rời chuẩn mực
tiếng Việt vẫn còn nhiều đã ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực tư duy, đọc hiểu
văn bản và viết văn nghị luận của các em. Thực tế này đã đặt ra cho các nhà sư
phạm nói chung và những GV dạy Ngữ văn nói riêng nhiều trăn trở về hiệu quả
của việc dạy Tiếng, về chương trình – SGK, về việc đào tạo và bồi dưỡng năng
lực sư phạm cho GV Ngữ văn, về hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học
Tiếng Việt,… trong đó có việc dạy học phân môn ngữ pháp.
Từ lí do trên, chúng tôi chọn việc dạy học ngữ pháp ở trường THPT theo
quan điểm “tích hợp” và “tích cực” làm đối tượng nghiên cứu.
- 4 -
Đề tài của chúng tôi hướng tới việc tìm hiểu những cơ sở lí luận về PPDH
Tiếng Việt theo quan điểm “tích hợp”, “tích cực” và nghiên cứu các PP dạy học
ngữ pháp theo quan điểm mới với mục đích có thể giúp GV có những định
hướng và sự thay đổi cần thiết, phù hợp với điều kiện dạy học để tạo ra những
giờ học ngữ pháp hứng thú, hiệu quả, chất lượng hơn, giúp HS có ý thức nói và
viết câu chuẩn mực hơn trong hoạt động giao tiếp.
II. Lịch sử vấn đề
1. Những nghiên cứu về việc dạy học ngữ pháp ở bậc THPT
PPDH Tiếng Việt chủ yếu dựa vào chương trình Tiếng Việt ở phổ thông nên
khi chương trình có sự thay đổi thì PPDH cũng được điều chỉnh cho phù hợp.
Năm 2006, SGK Ngữ văn THPT được triển khai đại trà. Trước đó, có một số
công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt nhưng là để áp dụng cho việc dạy
Tiếng Việt theo SGK cũ. Sau khi SGK mới được sử dụng, PPDH Tiếng Việt đã
được tiến hành nghiên cứu theo những quan điểm dạy học mới. Vì vậy, luận văn

cả trong phương pháp dạy học…” [1, tr.128]. Đây là một quan điểm đúng đắn.
Dạy ngữ pháp sẽ trở nên phiến diện nếu GV chỉ chú trọng đến việc mô hình hoá
các hình thức kết hợp của từ, ngữ…. Mục đích của việc dạy học ngữ pháp nói
riêng và tiếng Việt nói chung là phải giúp HS có thể giao tiếp trong các tình
huống khác nhau. Trong hoạt động giao tiếp, do sự chi phối của các nhân tố giao
- 6 -
tiếp và hoàn cảnh giao tiếp cụ thể mà các yếu tố ngôn ngữ luôn cần được sử
dụng một cách linh hoạt để phù hợp với hoàn cảnh và đạt được hiệu quả giao
tiếp.
Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả đã trình bày về một số PP
mang tính đặc thù cho việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường như PP thông
báo- giải thích, PP phân tích ngôn ngữ, PP rèn luyện theo mẫu, PP giao tiếp. [1,
tr. 64-70].
Mỗi phương pháp đều được trình bày cụ thể về đặc trưng về các thao tác,
quy trình thực hiện, phạm vi có thể áp dụng. Chẳng hạn như với PP thông báo-
giải thích, tác giả nêu rõ bản chất của nó là “thầy giáo dùng lời nói của mình để
giải thích, minh hoạ các tri thức mới, còn học sinh tập trung chú ý lắng nghe,
suy nghĩ và tiếp nhận những tri thức đó” [1, tr.65]. Ưu điểm của PP này là trong
một thời gian ngắn, GV có thể cung cấp cho HS những tri thức lí thuyết mới, vì
thế, nên áp dụng nó để dạy những bài học về khái niệm ngữ pháp. Tuy nhiên,
nếu như lạm dụng PP này, giờ học sẽ trở thành giờ diễn thuyết, độc thoại của
thầy giáo. Hoặc với PP rèn luyện theo mẫu, tác giả chỉ ra những bước cụ thể để
GV thực hiện:
- Cung cấp mẫu lời nói hoặc hành động lời nói.
- Hướng dẫn HS phân tích mẫu theo một số yêu cầu.
- Yêu cầu HS mô phỏng mẫu để tạo ra lời nói của mình.
- Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Tác giả cũng nhấn mạnh đến tính khả thi của các PP trong thực tế dạy học.
Mỗi PP đều có đặc thù và chỗ mạnh của nó, GV cần vận dụng một cách linh hoạt
- 7 -

tr.149-158].
Vai trò của các bài dạy thực hành ngữ pháp là nhằm làm sáng tỏ thêm và
củng cố các khái niệm, các quy tắc ngữ pháp; rèn luyện các năng lực phân tích
các hiện tượng ngữ pháp một cách khoa học, thực hiện việc lĩnh hội sản phẩm
giao tiếp ngôn ngữ một cách chính xác và tinh tế; nâng cao khả năng nói, viết
sao cho phù hợp với quy tắc ngữ pháp, thích hợp với hoàn cảnh giao tiếp.
Muốn thực hiện được mục đích trên, việc dạy thực hành ngữ pháp ở THPT
cần tuân thủ những nguyên tắc của dạy ngữ pháp: gắn lí thuyết với thực hành,
tích cực hoá và ý thức hoá vốn kinh nghiệm ngôn ngữ của HS, hướng vào hoạt
động giao tiếp, kết hợp giữa sự phát triển tư duy và phát triển ngôn ngữ ở HS…
Nghiên cứu về những khó khăn và hạn chế của GV khi dạy ngữ pháp, giáo
trình “Dạy học ngữ pháp ở tiểu học” [30] đã nêu và phân tích vấn đề này khá cụ
thể. Mặc dù tác giả chỉ nghiên cứu ở bậc tiểu học, nhưng qua đó, ta cũng có thể
thấy được phần nào những khó khăn mà GV thường gặp khi dạy học ngữ pháp.
Khó khăn chủ yếu là ở PP hướng dẫn HS: xác định đơn vị từ, phân định
kiểu cấu tạo từ, nắm khái niệm câu, phân tích các thành phần câu, phân loại câu
theo cấu tạo, phân loại câu theo mục đích giao tiếp, xác định từ loại…
Nguyên nhân chính của những khó khăn và hạn chế của giáo viên khi dạy
ngữ pháp ở tiểu học là sự thiếu hụt kiến thức ngữ pháp, ví dụ như những kiến
- 9 -
thức về ngữ pháp chức năng, ngữ dụng học, ngữ pháp văn bản…“Có thể nói,
nhìn chung GV tiểu học đang thiếu hụt những kiến thức tiếng Việt một cách trầm
trọng, đặc biệt là những kiến thức ngữ pháp. Những kiến thức đã có của họ lại
không chắc chắn, thiếu tính hệ thống. Trong khi đó, nội dung luôn quyết định
phương pháp dạy học, không thể dạy tốt khi không nắm chắc nội dung. Điều này
đặt ra cho công việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên nhiệm vụ khá nặng nề. Về
phần mình, GV cũng phải ý thức được những hạn chế về kiến thức của mình mà
có ý thức tích cực tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ” [30, tr. 41]. Những “ô
trống” về kiến thức ngữ pháp làm cho GV không lí giải được những hiện tượng
ngôn ngữ mâu thuẫn với lí thuyết ngữ pháp trong nhà trường, không biết điều

nên hiện nay vẫn còn một số điểm bất cập, hạn chế nhất định cần phải bổ sung
kịp thời. Chẳng hạn như hệ thống ngữ liệu không còn phù hợp, một số hình thức
tổ chức dạy học tiếng Việt dù đã chú trọng đến vai trò chủ động của HS nhưng
chưa thật sự thể hiện rõ vai trò hướng dẫn của GV và sự sáng tạo của HS; hệ
thống bài tập còn đơn điệu, thiếu tính liên kết và chưa được khai thác triệt để các
dạng bài tập nhằm phát triển tư duy logic, tư duy khoa học cho HS…
b. Từ năm 2006 đến nay:
Tuy được biên soạn năm 2005 để phục vụ cho GV tiểu học nhưng công
trình nghiên cứu của TS. Nguyễn Trí về “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học
theo chương trình mới” [41] đã trình bày khá rõ về quan điểm dạy học “tích
hợp” và những đổi mới về PPDH Tiếng Việt hiện nay.
- 11 -
Theo tác giả, “tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm giải quyết
mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức ngày càng lớn trong khi đó thời gian học
tập có hạn” [41, tr.26]. Tuy nhiên, ở nước ta, “quan điểm này mới được tiếp
nhận về mặt lí luận và được áp dụng ở mức độ thấp” [41, tr.26], mặc dù gần đây
nó đã được sử dụng như là một quan điểm chỉ đạo cho việc xây dựng chương
trình học trong nhà trường.
Tác giả đã nêu lên những định hướng cơ bản trong việc biên soạn chương
trình môn Tiếng Việt: dạy tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp, tận dụng
những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của HS, vận dụng quan điểm tích hợp
trong dạy tiếng Việt, kết hợp dạy Tiếng Việt với dạy văn hoá và dạy văn, thực
hiện hoàn chỉnh từng bước nội dung dạy học [41, tr. 41-46].
Trong đó, việc vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng Việt được thể
hiện ở các dạng: tích hợp trong nội bộ môn Tiếng Việt, kết hợp dạy các kĩ năng
đọc, viết, nghe, nói trong từng bài học, kết hợp dạy thực hành các kĩ năng trên
với dạy kiến thức về tiếng Việt; tích hợp nội dung các môn học khác vào ngữ
liệu Tiếng Việt và tích hợp dạy tiếng Việt khi dạy các môn học khác [41, tr. 44].
Có nhiều PP để thể hiện những định hướng dạy học tiếng Việt ở trên. Trong
số đó, có các PP hiện nay thường được dùng như PP phân tích ngôn ngữ, PP rèn

bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT – môn
- 13 -
Ngữ văn [6] nêu lên hai điểm cần chú ý về PP trong việc dạy học Tiếng Việt.
Một là dạy học theo nguyên tắc tích hợp, chẳng hạn dựa trên cơ sở những ngữ
liệu từ văn bản văn học, qua sự phân tích rút ra những nhận xét, kết luận về các
hiện tượng ngôn ngữ. Từ đó, vận dụng những kết luận đó vào phân tích văn bản
văn học và ứng dụng vào môn Làm văn. Hai là phát huy tính tích cực, chủ động
của HS trong học tập. Đối với phần Tiếng Việt, điều này có cơ sở thuận lợi vì
HS đã có vốn tiếng Việt nhờ kinh nghiệm [6, tr. 77].
Thống nhất với những điểm lưu ý trên, trong tài liệu “Tìm hiểu chương trình
và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông” [34], tác giả Đỗ Ngọc Thống
đã giúp GV THPT thấy được những yêu cầu của việc đổi mới chương trình
Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn và sự cần thiết của việc đổi mới PPDH Tiếng
Việt theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”.
Theo tác giả, mục đích chính của việc dạy tiếng Việt ở THPT là “hành
dụng”, “tức là hình thành và rèn luyện cho HS khả năng vận dụng các đơn vị
ngôn ngữ trong tiếng Việt một cách tổng hợp và thành thạo trong nói cũng như
viết theo một kiểu văn bản nào đó”. [34, tr.139]
Tác giả nhấn mạnh nguyên tắc tích hợp trong giờ dạy học Tiếng Việt thể
hiện ở chỗ “khi cung cấp tri thức về một đơn vị ngôn ngữ nào đó, người GV luôn
hướng HS liên hệ với các tác phẩm văn học đã và đang học, đặt đơn vị đó, yếu tố
tiếng Việt đó trong văn cảnh cụ thể của tác phẩm, vận dụng một cách thành thạo
để nghe hiểu, đọc hiểu, nói đúng và viết đúng”. [34, tr. 141]
Trong sách giáo viên Ngữ văn 10 (Tập 1) – Phần “Những vấn đề chung”
[11], các tác giả đã nêu rõ 3 mục tiêu cơ bản của việc dạy Tiếng Việt cho HS
THPT là hình thành một số kiến thức về ngôn ngữ nói chung và tiếng Việt nói
- 14 -
riêng, rèn luyện và nâng cao các kỹ năng sử dụng tiếng Việt, giúp HS có ý thức
thận trong khi sử dụng tiếng Việt, chịu khó tự sửa chữa sai sót để lời nói, câu văn
được trong sáng. [11, tr.12].

(Learning to be) [50]. Để đạt được mục đích ấy, cái mà nhà trường cần dạy cho
người học không phải là tri thức mà là cách suy nghĩ, cách tìm ra tri thức.
Ở các nước phát triển, vấn đề này đã được chú ý từ lâu. Ví dụ, ở Úc PPDH
được xác định bao gồm: “Chuyển việc giáo viên truyền đạt kiến thức cho HS
thành việc hướng dẫn, tổ chức cho HS tự tìm kiếm kiến thức mà mình muốn;
Dạy học dựa trên tiềm năng và nhu cầu của người học, tạo ra được miền nhận
thức gần nhất bằng cách “bắc giàn” và xây dựng được hứng thú cho người học
trong quá trình tiếp thu những kiến thức mới; Dạy cái mà người học cần chứ
không dạy cái mà người dạy có; PPDH luôn quan tâm đến cảm xúc của HS,
[…], luôn quan tâm để người học được hưởng lợi nhiều nhất, đó là các kĩ năng
sống trong suốt cuộc đời” [19, tr.56]. Từ đó, xác định 7 tiêu chuẩn của người
giáo viên: (1) biết rõ nội dung chuyên môn của mình và biết phải dạy nội dung
đó như thế nào cho HS, (2) biết các HS của mình cần học những gì và biết cách
học của HS như thế nào, (3) lập kế hoạch dạy học, cách thức tiến hành, ghi chép,
theo dõi, báo cáo việc học của HS, (4) giao tiếp có hiệu quả với các HS của
mình, (5) tạo ra, duy trì môi trường học tập khoa học (vừa an toàn, vừa mang
- 16 -
tính thách thức) thông qua việc sử dụng các kĩ năng quản lí lớp học, (6) không
ngừng trau dồi và hoàn thiện kiến thức chuyên môn nghiệp vụ, (7) tích cực cộng
tác với đồng nghiệp trong các hoạt động chuyên môn cũng như cộng tác trong
cộng đồng [19, tr.57].
Như vậy, để việc học của HS đạt chất lượng tốt, nền giáo dục Úc đã đánh
giá rất cao vai trò của GV, tạo điều kiện để họ được thể hiện sự sáng tạo và nhiệt
huyết của mình, đồng thời cũng đặt ra cho họ những yêu cầu cao khi thực hiện
công việc dạy học.
Kết quả học tập của HS được thể hiện qua việc đánh giá thường xuyên của
GV. Đó là việc quan sát và ghi chép sự tiến bộ hàng ngày của GV đối với HS.
Kiểm tra không nặng về điểm số, chú trọng đến việc khuyến khích HS trên cơ sở
theo dõi sự tiến bộ của các em qua từng giai đoạn cụ thể. Kết quả học tập được
xếp theo 5 loại: A: xuất sắc, B: giỏi, C: Khá, D: trung bình, E: chưa đạt trung

tập của tất cả HS, kể cả loại giỏi lẫn loại yếu, (5) làm cho HS ý thức được bản
thân quá trình học tập và nắm vững các phương pháp làm việc để hiểu, ghi nhớ
tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh
hội kiến thức. [14, tr.194-197]
Bên cạnh đó, vai trò của GV trong quá trình dạy học tích cực cũng được xác
định rõ. Người thầy, theo tác giả, là “người hướng dẫn thường xuyên cho HS”,
- 18 -
“người trọng tài thông thạo trong mọi tình huống” [14, tr.202]. Như vậy, cần
thấy rằng khi dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS, vai trò của
người thầy không hề giảm nhẹ. Người thầy phải bao quát việc dạy của mình từ
khâu chuẩn bị, tổ chức, giao việc, hướng dẫn, tham vấn đến việc kiểm tra, đánh
giá những sáng kiến và sản phẩm mà HS thể hiện.
Khi bàn về những thuận lợi và khó khăn của việc dạy học theo hướng tích
cực, tác giả cho rằng đối với người làm công tác giáo dục, thường thì “dạy cho
HS biết” dễ hơn là “dạy cho HS biết làm”. Nhưng vấn đề thứ hai lại quan trọng
hơn vì rõ ràng, HS chỉ học ở trường một thời gian có hạn, các em cần được trang
bị cách thức làm việc hơn là tri thức. Vì vậy, “có lẽ đổi mới đối với thầy giáo là
khó khăn nhất, vì thầy đã được chuẩn bị ngay từ trên ghế nhà trường cổ truyền
để dạy học hơn là kích thích” [14, tr. 199]. Muốn dạy học được theo hướng tích
cực thì khâu đổi mới đầu tiên phải là ở GV.
Tác giả Bùi Minh Đức, trong bài viết “Nên quan niệm thế nào về phương
pháp dạy học tích cực” [17], đã trình bày quan điểm của mình về PPDH tích
cực:
“
PPDH tích cực = PP dạy tích cực (của GV) + PP học tích cực (của HS)
Nghĩa là PPDH tích cực là PP mà khi vận dụng sẽ phát huy tính tích cực
của cả GV và HS” [17, tr. 33].
Trong bài viết, tác giả cũng khẳng định khi vận dụng các PPDH GV có phát
huy được tính tích cực của HS hay không là “tuỳ thuộc rất lớn vào trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ, vào khả năng tổ chức HS hoạt động học tập của GV”

cho việc nêu lên một số định hướng mới trong dạy học ngữ pháp.
III. Yêu cầu và nhiệm vụ
Khi chọn đối tượng nghiên cứu là việc dạy ngữ pháp ở trường THPT theo
quan điểm “tích hợp” và tích cực”, luận văn của chúng tôi đặt ra những yêu cầu
và nhiệm vụ sau đây:
- Tìm hiểu việc vận dụng quan điểm “tích hợp”, “tích cực” trong dạy học
Tiếng Việt, cụ thể là dạy học ngữ pháp.
- Tiến hành khảo sát tình hình dạy ngữ pháp hiện nay ở trường THPT để có
được những cơ sở lí luận và thực tiễn cần thiết cho những luận điểm được trình
bày trong luận văn.
- Vận dụng kết quả nghiên cứu về lý thuyết và thực tiễn trên để thể nghiệm
việc triển khai nội dung một số bài dạy ngữ pháp theo quan điểm “tích hợp” và
“tích cực” trong chính môi trường dạy học và những tình huống dạy học cụ thể.
IV. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này một cách hiệu quả, đúng hướng, trong luận văn,
chúng tôi đã sử dụng linh hoạt những phương pháp nghiên cứu sau đây:
1. Phương pháp nghiên cứu chung
a. Phương pháp khảo sát thực tế
Chúng tôi sẽ khảo sát thực tế việc dạy ngữ pháp ở trường THPT bằng các
phiếu thăm dò ý kiến của GV và HS, thống kê những số liệu và thông tin cần
thiết về tình hình dạy học ngữ pháp hiện nay.
- 21 -
b. Phương pháp so sánh – đối chiếu:
Phương pháp này sẽ được vận dụng để so sánh các ngữ liệu trong quá trình
phân tích, đối chiếu giữa việc dạy tiếng theo PP truyền thống và theo quan điểm
“tích hợp”, “tích cực” để thấy được những ưu, nhược điểm của từng PP cũng như
những vấn đề cần bổ khuyết cho lí luận dạy tiếng. Trong quá trình thực nghiệm,
chúng tôi cũng so sánh – đối chiếu kết quả thu được ở lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng để đánh giá về tính khả thi của các giáo án ngữ pháp được thiết kế
theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”.

Phần 1: Mở đầu
Phần này trình bày những vấn đề khái quát về đề tài nghiên cứu, đối tượng
nghiên cứu, nêu rõ lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, phương pháp nghiên cứu…
Phần 2: Nội dung và kết quả nghiên cứu (3 chương)
Chương 1: Cơ sở lí luận
Trên cơ sở những hiểu biết về quan điểm dạy học “tích hợp” và “tích cực”,
chúng tôi đã nhìn nhận lại nội dung của hai quan điểm này một cách hệ thống,
liên hệ chúng với nội dung và PPDH Tiếng Việt. Cũng ở phần này, chúng tôi đã
- 23 -
nêu khái quát về vị trí, vai trò của phân môn ngữ pháp và những yêu cầu về kiến
thức, kĩ năng đối với GV và HS THPT trong việc dạy học ngữ pháp.
Chương 2: Vận dụng quan điểm “tích cực” và “tích hợp” trong dạy học
ngữ pháp ở trường THPT
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của GV và HS về những vấn đề như:
nội dung, chương trình, PPDH, hình thức kiểm tra - đánh giá trong việc dạy học
ngữ pháp ở trường THPT. Từ kết quả khảo sát, chúng tôi đã phân tích để thấy
được thực tế dạy học ngữ pháp hiện nay, sự cần thiết và tính khả thi của việc vận
dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc dạy phân môn này. Việc vận
dụng được chúng tôi cụ thể hoá trong các PPDH, hình thức và phương tiện dạy
học ngữ pháp. Trong phần này, điều được chúng tôi chú trọng nhiều nhất là các
PPDH ngữ pháp và những thao tác, kĩ năng cơ bản của GV khi sử dụng các PP.
Chương 3: Thực nghiệm một số giáo án ngữ pháp THPT được soạn
theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”
Đây là phần nghiên cứu mang tính thực nghiệm của luận văn. Chúng tôi
chọn một bài lý thuyết và một bài thực hành trong SGK Ngữ văn 11 để soạn giáo
án và thiết kế một giờ học ngoại khoá ngữ pháp nhằm ôn tập kiến thức cho HS
lớp 11 theo hướng vận dụng quan điểm dạy học “tích hợp” và “tích cực”. Tất cả
các giáo án đều được tiến hành dạy thực nghiệm ở trường THPT. Kết quả thực
nghiệm đã phản ánh rõ tính khả thi của các giáo án, cho thấy những ưu điểm
cũng như một số hạn chế của chúng khi được triển khai vào thực tế dạy học.