ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ NGÂN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
RUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2014



i
LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm (2012 - 2014) học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành chương trình khóa học Thạc sĩ,
chuyên ngành Lý luận và phương pháp giảng dạy (bộ môn Hoá học).
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ trong
quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các Thầy, Cô giáo, các
em học sinh Trường THPT Lương Thế Vinh và Trường THPT Hoàng Văn Thụ cũng
như các anh chị em đồng nghiệp và các bạn học viên cao học K8 trường ĐHGD –
ĐHQG Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn
này.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Đào Thị Việt Anh, đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt
nghiệp.
Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng do điều kiện
nghiên cứu và khả năng còn hạn chế, luận văn chắc hẳn không thể tránh khỏi thiếu
sót. Kính mong nhận được sự góp ý quý báu của Quý thầy, cô và các bạn đồng
nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả Trần Thị Ngân
THPT
tr
TCN
VD
: Công thức cấu tạo
: Công thức phân tử
: Dung dịch
: Đại học giáo dục
: Đại học quốc gia
: Đại học sư phạm
: Đối chứng
: Giáo viên
: Hiđrocacbon
: Hoạt động
: Học sinh
: Nhà xuất bản
: Phản ứng
: Phương pháp
: Phương pháp dạy học
: Phương pháp đàm thoại
: Phương trình hóa học
: Quá trình dạy học
: Sách giáo khoa
: Thạc sỹ
: Thực nghiệm
: Thực nghiệm sư phạm
: Tính chất hóa học
: Tính tích cực nhận thức
: Trung học phổ thông
: Trang

7
1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở
trường phổ thông 8
1.3.1. Tính tích cực nhận thức ( TTCNT)

8
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực

12
1.4. Cơ sở khoa học của phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi)

17
1.4.1. Khái niệm phương pháp đàm thoại

17
1.4.2. Phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi)

18
1.5. Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực nói chung và sử dụng PPĐT phát
hiện nói riêng ở một số trường THPT hiện nay 22
Tiểu kết chương 1

24
Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN

thông…………………………………………………………………………….

28
2.2.4. Vận dụng qui trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao…………………………………………….

29
2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon –
Hóa học 11 nâng cao 34
2.3.1. Một số nội dung kiến thức có thể sử dụng câu hỏi đàm thoại phát hiện
trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao 34
2.3.2. Cơ sở sắp xếp hệ thống câu hỏi.

36
2.3.3. Hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđroccabon – Hóa học
11 nâng cao 36
2.4.

Thiết kế một số giáo án sử dụng PPĐT phát hiện khi dạy học phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.


Tiểu kết chương 3

67
v
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

68
1. Kết luận

68
2. Khuyến nghị

69
TÀI LIỆU THAM KHẢO

70
PHỤ LỤC……………………………………………………………………….

73
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập………………………………………. 64
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng………………………………

65

vii
DANH MỤC HÌNH VẼ
lực lượng lớn lao động có trình độ, tri thức, nhân cách đã và đang là bài toán lớn
của các quốc gia trên thế giới và cả ở Việt Nam. Trước những thách thức đó đòi hỏi
ngành giáo dục phải luôn luôn đổi mới toàn diện nền giáo dục và đào tạo.
Chiến lựợc phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa –
hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ XI của Đảng như sau: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục,
đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành”. Để làm được điều đó, thì việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục.
Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là
người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh lĩnh hội tri thức một cách tích
cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh
đó tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc
lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt. Như vậy, người giáo viên phải là người
nghiên cứu, lựa chọn được phương pháp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp
với đối tượng học sinh cũng như nội dung dạy học.
Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực
nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá, tìm
tòi, khả năng tư duy, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình dạy học, người
giáo viên ngoài việc tạo không khí thoải mái trong giờ học thì việc sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực sẽ kích thích, phát huy được tính tích cực học tập của
học sinh, qua đó tự lĩnh hội kiến thức cho mình một cách chủ động.Vì vậy việc
nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực đang là vấn đề
2
hết sức cần thiết. Phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hoá học là một
trong những phương pháp dạy học đã được đánh giá là phương pháp dạy học tích
cực, phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Phương pháp dạy

nâng cao”
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng PPĐT phát hiện thông qua dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11
nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT, đồng thời hoạt
động hóa người học trong việc dạy hóa học ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu PPDH tích cực, PP đàm thoại phát hiện.
+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng PP đàm thoại phát hiện trong quá
trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK Hóa học 11 nâng cao
trong đó tập trung kỹ phần hiđrocacbon.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện sử dụng trong phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.
- Thiết kế một số giáo án trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học lớp 11 ở trường
THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: PPĐT phát hiện; Phần hiđrocacbon – SGK Hóa
học 11 nâng cao
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPĐT phát hiện một cách khoa học và hợp lí trong các bài lên
lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức
đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp tìm tòi và giải quyết một vấn đề
nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, sử dụng tốt ngôn ngữ hóa học, phát triển
tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
4

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
5
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III TCN.
Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự khám phá mà chỉ
theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra. Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là
phương pháp khám phá thụ động. Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi phương pháp
phát kiến, tìm tòi, điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja
Ghecđơ, B.E Raicop,…vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa học này
đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành những năng
lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri
thức, học sinh là chủ thể hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có
thể coi là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này.
Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tòi - vấn đáp phát hiện hay
đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện.
Vấn đáp tìm tòi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại. Với phương
pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và cả lớp,
có khi giữa trò và trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. Hệ thống câu
hỏi được sắp xếp hợp lý giữ vai trò chỉ đạo, tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. GV
đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức
mới. Vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá.
Cuối giai đoạn đàm thoại, GV khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết
luận vấn đề đặt ra và được bổ sung, chỉnh lý khi cần thiết.
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam có rất nhiều tác giả nghiên cứu
PPDH nói chung. Trong đó, PPĐT phát hiện cũng có khá nhiều tác giả đề cập đến.
Tuy nhiên, trong dạy học hóa học việc nghiên cứu sâu về PP này còn ít được quan
tâm.
Nghiên cứu việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học có một số luận văn

1996), Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12
- 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là
chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
7
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông
[4, tr.181-182 ], [26 ]
1.2.3.1. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp
dạy học hóa học ở trường phổ thông
a. Dạy học lấy người học làm trung tâm
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm
người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục.
Bản chất của dạy học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí trung
tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực
riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó,
phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được
phát huy tối ưu.
b. Dạy học tích cực hóa hoạt động người học
Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm
1994 - 1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT. Chương trình này
nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.
Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá
người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và

- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại.
- Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn.
1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở
trường phổ thông
1.3.1. Tính tích cực nhận thức [9], [14], [21], [26]
1.3.1.1. Học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực
Học tập chính là hoạt động nhận thức của người học. Vì vậy, bất kì một quá
trình nhận thức nào cũng là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ:
9
- Sự phản ánh sự vật, hiện tượng diễn ra trong quá trình hoạt động của các bộ
phận tích cực của vỏ não. Sự phản ánh bản chất của đối tượng đòi hỏi trải qua hoạt
động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác logic.
- Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn từ vô số những sự vật, hiện tượng của
hiện thực. Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành đối
tượng phản ánh.
Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại và
phát triển, con người bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động đã chế
ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội. Trong quá trình đó con người tích lũy được
những kinh nghiệm mà chúng được kết tinh dưới dạng đặc biệt là văn hóa vật chất
và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con người. Song nó lại là nguồn gốc
tâm lí của mỗi con người cụ thể, là cái khả năng (dưới dạng tiềm năng) như là
nguyên liệu của sản phẩm tương lai.
Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dưới góc độ
triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với
những sự vật, hiện tượng xung quanh. Khi nói về sự cần thiết phát huy tính tích cực
của HS trong quá trình học tập, I.F.Kharlamôp đã nêu: “tính tích cực là trạng thái
hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động”.
“TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động
ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập. TTCNT
vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động

minh bài học. Mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát
triển trí sáng tạo sau này.
1.3.1.2. Tính tích cực nhận thức - yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá
trình học tập của học sinh
TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập.
Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực, tính tích cực phát triển đến mức nào
đó thì làm nảy sinh tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Như vậy, tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát triển của TTCNT trải qua các
giai đoạn chủ yếu sau:
+ Tính tự giác nhận thức
+ Tính tích cực nhận thức
11
+ Tính độc lập nhận thức
TTCNT được phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những
nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa, Hạt nhân
cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy
của hệ thống nhu cầu đa dạng. Trong QTDH, TTCNT không chỉ là mục đích,
phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân mà còn
là một nguyên tắc của lí luận dạy học nhằm tổ chức tốt nhất quá trình nhận thức của
HS. GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào
những dấu hiệu sau đây:
1. Có chú ý học tập không?
2. Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép, )?
3. Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
4. Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
5. Có hiểu bài học không?
6. Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
7. Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học
nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
- Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề
tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
- Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không
dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay.
13
- Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ,
tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm, ) là điều lâu
nay chưa được chú ý đúng mức.
- Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí,
các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực[5], [12], [26]
1.3.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
“PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những PP giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học”. Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới việc
hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp HS học tập chủ
động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tập không hoạt động, thụ động.
1.3.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực
Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:
a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

quan hệ giao tiếp trò - trò. Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận,
tranh luận,… người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp.
+ Trong giáo dục hiện nay, học tập hợp tác được sử dụng phổ biến trong dạy
học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Kết quả làm việc của
mỗi nhóm được trình bày trước lớp tạo nên không khí thi đua sôi nổi.
+ Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào học đường có tác dụng chuẩn
bị cho HS thích ứng với đời sống trong xã hội. Trong xu thế toàn cầu hoá, năng lực
hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo của giáo dục nhà trường.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
+ Trong PPDH tích cực, để thực hiện mục tiêu rèn luyện cho HS PP tự học
suốt đời thì GV phải hướng dẫn cho HS năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Thường GV tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau. Trong các PPDH tích cực
người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự giác, chủ động, có ý
thức về sự giáo dục ở bản thân mình.
+ Nội dung đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện mà còn phải kích
thích trí thông minh sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
15
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất
của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống.
Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực
1
Cung cấp sự kiện, nhớ tốt,
học thuộc lòng.
Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc.
2
GV là nguồn kiến thức duy
nhất.
Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn có
nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,

những bài học kinh nghiệm rút ra từ
thực tiễn.
10 Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn.

1.3.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Khái niệm: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề không phải là phương pháp
dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ
16
với nhau và tương tác với nhau. Trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có
vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương
pháp dạy học khác trong tập hợp. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có khả năng
thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của
chúng trở nên tích cực hơn. Đồng thời nâng cao tính tích cực tư duy học tập của học
sinh, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, hình thành ở học sinh nhân cách, có khả
năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có những bản chất cơ bản sau đây:
+ Giáo viên đặt trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải là những
vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một
cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic.
+ Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
+ Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (giải quyết vấn
đề) mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và
do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.
Như vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, học sinh chỉ nhằm
mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được. Trong dạy học nêu
vấn đề - ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu vấn đề ơrixtic) là