Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
1
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
*******


cảm ơn chân thành nhất tới cô Nguyễn Thị Giang- người đã tận tình hướng
dẫn em hoàn thành bài khóa luận này.
Em xin được chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong trường Đại học
sư phạm Hà Nội 2, đặc biệt là các thầy cô trong khoa Giáo dục chính trị đã
giảng dạy, chỉ bảo em trong suốt thời gian qua.
Tôi xin cảm ơn các bạn sinh viên đã góp ý và ủng hộ tôi hoàn thành
khóa luận này.
Với điều kiện hạn chế về thời gian cũng như kiến thức của bản thân nên
khóa luận khó tránh khỏi những thiếu sót, em kính mong nhận được sự đóng
góp của các thầy cô cùng các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, 05 năm 2011.
Tác giả khóa luận:
Thảo
Phạm Thị Phương Thảo
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
3
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

- GD - ĐT: Giáo dục - Đào tạo
- ĐH - CĐ: Đại học - Cao đẳng
- XHCN : Xã hội chủ nghĩa
- THPT : Trung học phổ thông
- GDCD : Giáo dục công dân
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
5
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o MỤC LỤC

2.2.1 Những thành tựu và nguyên nhân của những thành tựu đó 32
2.2.2 Những yếu kém trong dạy và học môn GDCD trong trường THPT ở
nước ta hiện nay 35
Trờng ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp Khoa GDCT
6
Phạm T. Phơng Thảo
CHNG 3: VN DNG QUAN IM TON DIN TRONG
VIC DY V HC MễN GDCD TRONG TRNG THPT
3.1 Nhng nh hng chung 40
3.2 Vn dng quan im ton din trong vic dy v hc mụn GDCD
trong trng THPT nc ta hin nay 44

PHN KT LUN 61
DANH MC TI LIU THAM KHO 64


mọi sức mạnh của yếu tố con người để thanh niên vươn lên thực hiện mục
tiêu hoài bão cao cả của tuổi trẻ. Môn GDCD trong trường THPT là công cụ
hữu hiệu để rèn luyện lí tưởng, đạo đức cách mạng cho thanh niên. Trên thực
tế, chất lượng dạy và học môn GDCD chưa đạt mục tiêu đã đề ra. Đạo đức, lí
tưởng, lối sống của bộ phận không nhỏ thanh niên (học sinh THPT) đang bị
xuống cấp trầm trọng, tiếng chuông báo động đã vang lên. Vậy, nguyên nhân
của tình trạng trên là do đâu? Cả xã hội nói chung, Bộ giáo dục nói riêng đang
ráo riết tìm lời giải đáp cho câu hỏi này.
Trước những tác động phức tạp của tình hình quốc tế và trong nước, một
bộ phận thanh niên có biểu hiện xa rời lí tưởng cách mạng, xuống cấp trầm
trọng về mặt đạo đức, lối sống, việc quan tâm của xã hội, đặc biệt là GD - ĐT
chưa đúng mức, biểu hiện đó là việc coi nhẹ, xem thường vai trò của bộ môn
GDCD trong trường THPT mà lẽ ra môn này phải được chú trọng quan tâm
đáng kể. Vì vậy,vấn đề cơ bản và cấp bách hiện nay là: nhìn từ quan điểm
toàn diện để xem xét tình trạng dạy và học môn GDCD trong trường THPT,
từ đó tìm ra nguyên nhân và giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học môn
GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện nay.
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
8
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o Với những lí do trên, tôi chọn đề tài “Vận dụng quan điểm toàn diện
trong việc dạy và học môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện nay”
làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Việc nghiên cứu xem xét tình trạng dạy và học môn GDCD trong trường

3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
Mục đích
Luận văn làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn trong việc dạy và học
môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện nay, từ đó đề xuất một số giải
pháp căn bản để nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD ở trường THPT.
Nhiệm vụ
Làm rõ về mặt lí luận tầm quan trọng của việc dạy và học môn GDCD
ở trường THPT ở nước ta hiện nay. Từ quan diểm toàn diện để thấy được thực
trạng việc dạy và học môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện nay, từ
đó đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD
trong trường THPT nước ta hiện nay.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện
nay (từ năm 2000 đến năm 2011).
5. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, luận văn này
sử dụng một số phương pháp chủ yếu sau: Phân tích, tổng hợp, lôgic, duy vật
biện chứng và duy vật lịch sử.
6. Ý nghĩa của đề tài
Luận văn giúp cho Bộ GD - ĐT, các bậc phụ huynh và toàn xã hội đưa
ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD trong
trường THPT ở nước ta hiện nay.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm có 3 chương, 6 tiết. Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp
* Phép biện chứng duy tâm xuất hiện trong triết học Cantơ và hoàn thiện
trong triết học Hêghen - một đại biểu xuất sắc trong triết học cổ điển Đức cuối
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
11
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX. Tính chất duy tâm trong phép biện chứng của
Hêghen thể hiện ở chỗ: ông coi ý niệm tuyệt đối tha hóa thành giới tự nhiên
và xã hội, cuối cùng lại trở về với chính mình trong tinh thần.
Thực chất, phép biện chứng duy tâm khách quan của Hêghen là phép biện
chứng của ý niệm sản sinh ra biện chứng của sự vật.
Phép biện chứng cổ điển Đức có đóng góp to lớn vào sự phát triển tư duy
biện chứng của nhân loại, thúc đẩy tư duy biện chứng lên một trình độ cao,
nhưng với hạn chế duy tâm nó chưa thể trở thành cơ sở lí luận cho một thế
giới quan khoa học.
* Kế thừa có chọn lọc những thành tựu của các nhà triết học trước đó, dựa
trên cơ sở khái quát những thành tựu mới nhất của khoa học thời ấy và thực
tiễn lịch sử loài người cũng như thực tiễn xã hội vào giữa thế kỉ XIX, Các
Mác và ĂngGhen đã sáng lập chủ nghĩa duy vật biện chứng. Mác, ĂngGhen
đã tiếp thu một cách có phê phán triết học Hêghen và chủ nghĩa duy vật
Phơbách.
Đối với Hêghen, trong tác phẩm “Bộ tư bản” Mác viết: “…ở ông phép
biện chứng lộn đầu xuống đất, chỉ cần dựng nó lại là sẽ thấy được bộ mặt
hoàn toàn có lí của nó”. [2, 34]
Mác tiếp thu có chọn lọc triết học cũ và phát triển cao hơn do vậy bản chất
phép biện chứng của Mác cao hơn về chất so với phép biện chứng của

Như vậy, đến Mác, Ăngghen, Lênin, thế giới quan duy vật biện chứng và
phương pháp luận duy vật biện chứng thống nhất hữu cơ với nhau trong phép
biện chứng ấy. Chính vì vậy, nó đã khắc phục được những hạn chế của phép
biện chứng chất phác thời cổ đại. Nó đã khái quát những quy luật cơ bản
chung nhất của sự vận động và phát triển của thế giới. Phép biện chứng duy
vật trở thành một khoa học và là hình thức phát triển cao nhất, hoàn bị nhất
trong lịch sử phép biện chứng.
Phép biện chứng duy vật được xây dựng trên cơ sở một hệ thống những
nguyên lí,quy luật và những phạm trù cơ bản.
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
13
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o Sáu cặp phạm trù: Cái riêng, cái chung, cái đơn nhất; Nguyên nhân - kết
quả; Tất nhiên - ngẫu nhiên; Nội dung - hình thức; Bản chất - hiện tượng;
Khả năng - hiện thực.

Những quy luật:
- Quy luật chuyển hóa từ những sự thay đổi về lượng thành những sự thay
đổi về chất và ngược lại.
- Quy luật thống nhất và đấu tranh giữa những mặt đối lập.
- Quy luật phủ định của phủ định.
Trong hệ thống đó, nguyên lí về mối liên hệ phổ biến và nguyên lí về sự
phát triển là hai nguyên lí khái quát nhất trong phép biện chứng duy vật.Tuy
nhiên, trong phạm vi bài khóa luận này chúng ta sẽ cùng đi sâu tìm hiểu
nguyên lí về mối liên hệ phổ biến.

hiện tượng, các quá trình khác nhau vừa tồn tại độc lập, vừa gián đoạn, tác
động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau. Chẳng hạn, sự gia tăng về dân số sẽ tác
động trực tiếp tới kinh tế, xã hội, giáo dục, y tế…không chỉ trong một nước
mà trên toàn thế giới. Môi trường ảnh hưởng to lớn đến con người, đúng hơn
là hoạt động của con người và hoạt động của con người đến lượt nó cũng tác
động trở lại to lớn đến sự biến đổi của môi trường.
Trả lời cho câu hỏi thứ hai, những người theo chủ nghĩa duy tâm khách
quan và duy tâm chủ quan trả lời rằng: cái qui định mối liên hệ, sự chuyển
hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng là một lực lượng siêu nhiên (trời, ý
thức, cảm giác của con người), ví dụ: Platon. Đứng trên quan điểm duy tâm
chủ quan, Beccơli cho rằng: cảm giác là nền tảng của mối liên hệ giữa các sự
vật, hiện tượng. Hêghen xuất phát từ lập trường duy tâm khách quan lại vạch
ra rằng: “ý niệm tuyệt đối” là nền tảng của mối liên hệ giữa các sự vật, hiện
tượng.
Những người theo quan điểm duy vật biện chứng khẳng định tính thống
nhất vật chất của thế giới là cơ sở của mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng.
Các sự vật, hiện tượng tạo thành thế giới dù có đa dạng, phong phú, dù có
khác nhau bao nhiêu song chúng đều chỉ là những dạng khác nhau của một
thế giới duy nhất - thế giới vật chất. Nhờ có tính thống nhất đó, chúng không
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
15
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o thể tồn tại biệt lập, tách rời nhau mà tồn tại trong sự tác động qua lại, chuyển
hóa lẫn nhau theo những quan hệ xác định.
Chính trên cơ sở đó, triết học duy vật biện chứng khẳng định rằng: mối
nhiên, dù muốn hay không cũng luôn bị tác động bởi các sự vật, hiện tượng
khác và các yếu tố ngay trong chính bản thân mình. Không chỉ chịu sự tác
động của tự nhiên và các sự vật khác, con người còn tiếp nhận sự tác động
của xã hội, của những người khác, bởi thế tục ngữ Việt Nam có câu: “Gần
mực thì đen, gần đèn thì rạng”.
Chính con người và chỉ có con người mới tiếp nhận vô vàn quan hệ, mối
liên hệ chằng chịt. Vấn đề là con người phải hiểu biết các mối liên hệ, vận
dụng chúng vào hoạt động của mình, giải quyết các mối liên hệ cho phù hợp
nhằm phục vụ nhu cầu, lợi ích của xã hội và bản thân con người.
- Tính phổ biến
Không chỉ mang tính khách quan, mối liên hệ còn mang tính phổ biến.
Tính phổ biến của mối liên hệ thể hiện:
Thứ nhất: Bất cứ sự vật, hiện tượng nào cũng liên hệ với các sự vật, hịên
tượng khác, không có sự vật, hiện tượng nào nằm ngoài mối liên hệ. Trong
thời đại ngày nay, không có một quốc gia nào không có mối quan hệ, liên hệ
với các quốc gia khác về mọi mặt đời sống xã hội. Nhiều vấn đề đã và đang
trở thành vấn đề toàn cầu như: đói nghèo, bệnh hiểm nghèo, ô nhiễm môi
trường, chất lượng giáo dục…
Thứ hai, mối liên hệ biểu hiện dưới những hình thức riêng biệt, cụ thể tùy
theo điều kiện nhất định. Song, dù dưới hình thức nào cũng chỉ là biểu hiện
của mối liên hệ phổ biến nhất, chung nhất. Những hình thức liên hệ riêng rẽ,
cụ thể được các nhà khoa học cụ thể nghiên cứu. Phép biện chứng duy vật chỉ
nghiên cứu những mối liên hệ chung nhất, bao quát nhất của thế giới. Bởi thế
ĂngGhen viết: “phép biện chứng là khoa học, là sự liên hệ phổ biến”. [6,
455]
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp
vật, hiện tượng. Mối liên hệ này nói chung không giữ vai trò quyết định tới sự
tồn tại, vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng. Nó thường phải thông
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
18
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o qua mối liên hệ bên trong mới có thể tác động tới sự tồn tại, vận động và phát
triển của sự vật, hiện tượng.
Chẳng hạn, sự lĩnh hội tri thức của người học trước hết và chủ yếu phụ
thuộc vào chính người đó (trình độ, năng lực, tâm lí), sự tác động bên ngoài
(nghệ thuật truyền thụ tri thức, cơ sở vật chất…) dù có tốt, có đầy đủ bao
nhiêu chăng nữa mà người học “nghe tai này ra tai kia”, “nước đổ lá khoai”,
“đàn gảy tai trâu” thì người đó không bao giờ lĩnh hội được tri thức.
Song nếu không có sự tác động từ bên ngoài bằng cách này hay cách khác
thì người đó cũng không có tri thức hoặc không lĩnh hội được tri thức, đặc
biệt là những tri thức khoa học được tiếp cận lần đầu tiên.
Các cặp mối liên hệ khác cũng có mối quan hệ biện chứng giống như mối
liên hệ biện chứng của các cặp mối liên hệ đã nêu ở trên. Tuy nhiên, mỗi cặp
mối liên hệ lại có những đặc trưng riêng.
Sự phân chia từng cặp mối liên hệ chỉ mang tính tương đối vì mỗi loại mối
liên hệ chỉ là một hình thức, một bộ phận, một mắt xích của mối liên hệ phổ
biến. Mỗi loại mối liên hệ trong từng cặp có thể chuyển hóa lẫn nhau tùy theo
phạm vi bao quát của mối liên hệ hoặc do kết quả vận động và phát triển của
chính các sự vật, hiện tượng.
Chẳng hạn, khi xem xét lĩnh vực đức dục, trí dục, mĩ dục, thể dục như là
những lĩnh vực riêng biệt thì mối liên hệ qua lại giữa chúng với nhau là những

đa dạng, phong phú, do đó khi nhận thức về một sự vật, hiện tượng chúng ta
phải có quan điểm toàn diện, tránh rơi vào quan điểm phiến diện chỉ xem xét
sự vật, hiện tượng ở một vài mối liên hệ đã vội vàng kết luận về bản chất hay
tính qui luật của chúng.
Chẳng hạn khi tìm hiểu nguyên nhân vì sao một học sinh học kém? Trước
hết, phải xem xét khả năng nhận thức của học sinh đó, tiếp đến là phương
pháp học tập, ý thức học tập của học sinh đó rồi mới xét đến phương pháp
giảng dạy của giáo viên, hoàn cảnh gia đình… có như vậy mới mong tìm ra
nguyên nhân và giải pháp để khắc phục tình trạng học kém của em đó.
Trên cơ sở quán triệ quan điểm toàn diện trong mọi hoạt động nhận thức
và thực tiễn, quan điểm toàn diện đặt ra các yêu cầu sau:
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
20
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o Thứ nhất: Quan điểm toàn diện đòi hỏi chúng ta nhận thức về sự vật trong
mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận, các yếu tố, các mặt của chính sự vật và
trong sự tác động qua lại giữa sự vật đó với các sự vật khác. Cần tránh quan
điểm phiến diện chỉ xem xét sự vật, hiện tượng ở một vài mối liên hệ đã vội
vàng kết luận về bản chất của sự vật, hiện tượng.
Lênin đã từng nói: “Để hiểu được sự vật cần nhìn bao quát và nghiên cứu
tất cả các mặt, tất cả các mối liên hệ, quan hệ trực tiếp cũng như gián tiếp
của sự vật đó” [27, 26].
Chỉ trên cơ sở đó mới có thể nhận thức đúng về sự vật, hiện tượng được.
Chẳng hạn, muốn nhận thức đúng và đầy đủ tri thức khoa học của triết học,
chúng ta cần phải tìm ra mối liên hệ giữa tri thức triết học với các môn khoa

Thứ ba: quan điểm toàn diện cũng đòi hỏi tránh rơi vào sai lầm của chủ
nghĩa triết chung và thuật ngụy biện. Thực chất của chủ nghĩa triết chung là
sự kết hợp vô nguyên tắc các mối liên hệ tạo nên một hình ảnh không đúng về
sự vật. Thực chất của thuật ngụy biện là sự “đánh tráo” có ngụ ý biến cái
không cơ bản thành cái cơ bản, không bản chất thành bản chất… hoặc ngược
lại, phản ánh sai lệch, xuyên tạc sự vật, hiện tượng. Do đó, trong hoạt động
thực tiễn, theo quan điểm toàn diện, khi tác động vào sự vật chúng ta không
những phải chú ý tới những mối liên hệ nội tại của nó mà còn phải chú ý tới
những mối liên hệ của sự vật ấy với các sự vật khác. Đồng thời, chúng ta phải
biết sử dụng đồng bộ các biện pháp, các phương tiện khác nhau để tác động
nhằm đem lại hiệu quả cao nhất. Ví như, để thực hiện mục tiêu “dân giàu,
nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” một mặt, ta phải phát huy
nội lực của đất nước, mặt khác phải biết tranh thủ thời cơ, vượt qua thử thách
do xu thế quốc tế hóa mọi lĩnh vực đời sống xã hội và toàn cầu hóa kinh tế
đưa lại.
Thực hiện tốt những yêu cầu trên của quan điểm toàn diện sẽ giúp ta có cái
nhìn sâu sắc và thấu đáo tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng. Song không
chỉ dừng lại ở quan điểm toàn diện, khi nghiên cứu mối liên hệ phổ biến của
phép biện chứng duy vật, đi liền với quan điểm toàn diện còn là nguyên tắc
lịch sử - cụ thể.

Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
22
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o - Nguyên tắc lịch sử - cụ thể

23
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o luận điểm nào đó trong điều kiện này là luận điểm khoa học nhưng sẽ không
phải luận điểm khoa học trong điều kiện khác. Trong lịch sử triết học, khi
xem xét các hệ thống triết học bao giờ ta cũng phải xem xét hoàn cảnh ra đời
và sự phát triển của các hệ thống đó.
Để xác định đường lối, chủ trương của từng giai đoạn cách mạng, của từng
thời kì xây dựng đất nước, bao giờ Đảng ta cũng phải phân tích tình hình cụ
thể của đất nước cũng như bối cảnh lịch sử quốc tế diễn ra trong từng giai
đoạn và từng thời kì đó. Dĩ nhiên, trong khi thực hiện đường lối, chủ trương
Đảng ta cũng luôn bổ sung và điều chỉnh kịp thời để phù hợp với diễn biến
của hoàn cảnh cụ thể.
Nguyên tắc lịch sử cụ thể có những đòi hỏi mang tính tổng hợp. Quán triệt
nguyên tắc này trong quá trình vận dụng phương pháp tư duy sẽ đưa nhận
thức của con người tới chân lí. Một khi xa rời những điều kiện, hoàn cảnh cụ
thể thì chân lí sẽ trở thành sai lầm, đúng như Lênin từng nói: “Chân lí luôn
luôn là cụ thể”. [32, 364]
Tóm lại, qua tìm hiểu về mối liên hệ phổ biến của phép biện chứng duy vật
chúng ta rút ra quan điểm toàn diện và nguyên tắc lịch sử - cụ thể. Đây là
những nguyên tắc phương pháp luận có ý nghĩa quan trọng trong mọi hoạt
động nhận thức và thực tiễn. Tuy nhiên, trong phạm vi bài khóa luận này,
chúng ta sẽ đi sâu tìm hiểu rõ hơn về việc vận dụng quan điểm toàn diện để
xem xét tình trạng dạy và học môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện
nay.
Vậy trong vấn đề này, quan điểm toàn diện có ý nghĩa như thế nào? Để tìm
lời giải đáp cho câu hỏi này, chúng ta sẽ tìm hiểu thực trạng việc dạy và học
môn GDCD trong trường THPT ở nước ta hiện nay. (Ở chương 2).


tưởng trong nhà trường.
Từ năm học 1990 - 1991, chính trị được thể hiện và định hình thành
GDCD, chương trình của môn học này được thiết kế cho cả bậc học phổ
thông và cho từng cấp học.
Trêng §HSP Hµ Néi 2 Khãa luËn tèt nghiÖp Khoa GDCT
25
Ph¹m T. Ph¬ng Th¶o Trên thực tế, trong các trường học, với ý nghĩa giáo dục công dân, chuyện
kể và trò chơi dành cho tuổi thơ trong các lớp học mầm non, các môn tập đọc,
làm văn, khoa học thường thức, tự nhiên - xã hội ở bậc Tiểu học, Trung học
cơ sở cũng chứa đựng không ít những cơ hội để giáo dục công dân. Thầy
giáo, cô giáo với tư cách là nhà giáo dục, nhà sư phạm nếu thực sự tâm huyết
với nghề nghiệp, hết lòng thương yêu học sinh thì dù giảng dạy bất cứ môn
nào, ở bất cứ đâu, với bất cứ một tình huống sư phạm nào cũng có thể thực
hiện giáo dục công dân đối với học sinh. Tuy nhiên, đối với đối tượng nghiên
cứu, hệ thống lí thuyết, chức năng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu
riêng môn GDCD được xác định là môn khoa học xã hội có vị trí quan trọng
trong trường THPT, nó khác với giáo dục công dân theo nghĩa thông thường.
Các tri thức của môn GDCD được truyền thụ cho học sinh có thể mang
nhiều nội dung khác nhau nhưng đều được coi là tri thức lí luận chính trị.
Những tri thức đó được xây dựng trên các môn khoa học cơ bản như: Triết
học, Đạo đức học, Kinh tế chính trị học, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Pháp luật
học, Chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước Việt Nam trong giai đoạn
hiện nay. Tri thức của môn GDCD được sắp xếp hợp lí, kết cấu chặt chẽ,
lôgic phù hợp với đặc điểm tâm lí học sinh, thể hiện tính đặc thù, riêng biệt,