1

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn cô giáo Nguyễn Thu Trang, người đã tận
tình hướng dẫn em trong suốt thời gian qua, giúp em hoàn thành khóa luận
này. Em cũng xin cảm ơn tập thể thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 trong suốt quá trình nghiên cứu cũng như thời
gian học tập tại trường.
Khóa luận được viết bằng niềm yêu thích đặc biệt với vấn đề nghiên
cứu, người viết cũng đã cố gắng bao quát mọi phương diện của đề tài nghiên
cứu nhưng không thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận
được những ý kiến nhận xét, góp ý của quý thầy cô và các bạn để đề tài của
em được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 05 năm 2011
Sinh viên thực hiện Chu Thị Kim Dung 2

DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

[14; 523] : Tài liệu số 14, trang 523.
[9; 13] : Tài liệu số 9, trang 13.
[7; 23] : Tài liệu số 7, trang 23.
[13; 8] : Tài tiệu số 13, trang 8.
[13; 8] : Tài liệu số 13, trang 8.
[13; 12] : Tài liệu số 13, trang 12.
- SL : Số lượng.
- TL : Tỉ lệ.
- Đ.án : Đáp án. 4
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài 1

1.4.3. Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu 29
1.4.4. Nội dung chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4 30
Tiểu kết chương 1 32
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
đánh giá kết quả học tập phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4
2.1. Những định hướng để xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan 33
2.1.1. Về nội dung 33
2.1.2. Về chất lượng 34
2.2. Kế hoạch xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm 38
2.3. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 40
2.3.1. Cấu trúc của hệ thống bài tập 40
2.3.2. Hệ thống bài tập 40
2.4. Phương pháp sử dụng hệ thống bài tập 64
Tiểu kết chương 2 65
Chương 3: Thử nghiệm sư phạm 66
3.1. Mục đích và phương pháp thử nghiệm 66
3.1.1. Mục đích thử nghiệm 66
3.1.2. Phương pháp thử nghiệm 67
3.2. Bài kiểm tra trắc nghiệm Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4 67
3.2.1. Mô tả bài kiểm tra 67
3.2.2. Đề kiểm tra thử nghiệm 69
3.3. Tiến trình tổ chức thử nghiệm 78
3.3.1. Đối tượng và thời gian 78

6
3.3.2. Tiến trình thử nghiệm 78
3.4. Kết quả thử nghiệm 79
3.4.1. Kết quả theo dõi về thời gian làm xong bài của học sinh 79
3.4.2. Bảng thống kê sự lựa chọn câu trả lời của học sinh 79
3.4.3. Đánh giá về đề kiểm tra 81

11

12

13

14

Câu

Đ.án
Đúng
A B C B C D B C C A C D B C

15

16

17

18

19

20

21

22


35

Câu

Đ.án
đúng
A B C B B A A

2. Hệ thống bài tập về Từ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Câu

Đ.án
đúng
A B C B C D B D C A B A C C

15 16 17 18 19 20 Câu

Đ.án
đúng
B C A B A B

8
3. Hệ thống bài tập về Câu và dấu câu

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11


24

25

26

27

28

Câu

Đ.án
đúng
C C A B C B C D A A B D A D

29

30

31

32

33

34

35

Câu

Đ.án
đúng
D A C

9
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình giáo dục, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng, một
bộ phận hợp thành không thể thiếu. Bởi sự đánh giá cho phép chúng ta xác
định được: các mục tiêu giáo dục của nước ta có thực tế hay không, sự giảng
dạy của giáo viên có thành công hay không, học sinh có tiến bộ hay không.
Trong thời gian qua, hệ thống kiểm tra đánh giá ở nhà trường phổ thông
nói chung, trường tiểu học nói riêng đã góp phần nâng cao chất lượng của quá
trình dạy học. Tuy nhiên, theo nhận định của nhiều nhà khoa học và nhà giáo,
hệ thống kiểm tra đánh giá hiện tại còn tồn tại nhiều nhược điểm như: việc
kiểm tra đánh giá còn chưa khách quan, khoa học; phương pháp đánh giá còn
lạc hậu, chưa phù hợp với mục đích đào tạo con người mới năng động, sáng
tạo và nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung
đào tạo.
Trong những năm qua, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu nhằm cải tiến
hệ thống kiểm tra đánh giá trên cơ sở vận dụng những thành tựu của khoa học
tiên tiến. Ở Việt Nam, các kì kiểm tra đánh giá được thực hiện chủ yếu bằng
phương pháp truyền thống, tức là kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp, còn kiểm
tra bằng trắc nghiệm khách quan mới được thực hiện ở bước đầu.
Sử dụng trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả dạy học có ưu điểm:
tiết kiệm được thời gian đánh giá, đánh giá khách quan, không phụ thuộc vào
chủ quan của người chấm, học sinh làm bài thoải mái, không bị áp lực, phạm


11
Từ những suy nghĩ trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Xây dựng hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn
Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Test (trắc nghiệm) là một khái niệm có liên quan đến đo nghiệm, là quá
trình được Fechener (1801 - 1887) đưa vào Tâm lí học.
Giai đoạn khởi đầu của việc phát triển Test là đầu thế kỉ XX.
Tại Pháp, năm 1905, trắc nghiệm được sử dụng lần đầu tiên dùng để đo trí
thông minh hay xác định chỉ số IQ của trẻ. Phương pháp này được chỉnh lí và
công bố ở Mỹ vào năm 1911.
Việc sử dụng trắc nghiệm như là một công cụ để đo lường đánh giá trong
giáo dục có thể xem bắt đầu từ cách đây khoảng một thế kỉ, được nghiên cứu
và sử dụng rộng rãi ở châu Âu từ những năm 1911. Đặc biệt là ở Mỹ, trắc
nghiệm phát triển mạnh vào thời kì trước và sau thế chiến thứ 2 với những
dấu mốc quan trọng như: trắc nghiệm trí tuệ Stanford – Binet (xuất bản năm
1916) và việc đưa chấm trắc nghiệm bằng máy năm 1935.
Trắc nghiệm khách quan xuất hiện tại Trung Quốc vào đầu những năm
1980. Đến năm 1988, nó đã được sử dụng trong các kì thi tuyển sinh đại học
trên toàn lục địa.
Hiện nay, ở Mỹ, ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa
khoảng ¼ tỉ, số lượt trắc nghiệm do giáo viên biên soạn lên tới con số 5 tỉ. Có
thể thấy việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá là rất rộng rãi và
phổ biến.
Cùng với sự phát triển của công nghệ tính toán, lí thuyết về đo lường trong
tâm lí cũng phát triển rất nhanh và lí thuyết ứng đáp câu hỏi ra đời (IRT) ra
đời, đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm.
Tại Việt Nam, trước năm 1975, miền Bắc chỉ có một số nghiên cứu đo


Gần đây, trắc nghiệm khách quan được đưa vào các kì thi tốt nghiệp phổ
thông và tuyển sinh đại học - cao đẳng các môn: Tiếng Anh, Vật lí, Hóa học,
Sinh học.
Ở tiểu học, trắc nghiệm khách quan cũng được đưa vào trong các kì kiểm
tra, thi học kì trong những năm gần đây. Tuy nhiên, các bài tập trắc nghiệm
chỉ chiếm 30% tổng số điểm của một bài thi, bài kiểm tra.
Trắc nghiệm khách quan cũng được dùng để kiểm tra đánh giá trong phân
môn Luyện từ và câu, một trong năm phân môn chiếm vị trí đặc biệt quan
trọng trong môn Tiếng Việt. Tuy nhiên việc nghiên cứu trắc nghiệm khách
quan để xây dựng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá phân môn này ở
lớp 4 còn chưa được chú ý tới một cách nghiêm túc, đầy đủ.
Tóm lại, qua việc tìm hiểu lịch sử vấn đề, chúng tôi quyết định đi sâu vào
nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
trong kiểm tra đánh giá phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4”.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy, học và công tác kiểm tra đánh giá việc dạy, học phân môn
Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Trong khuôn khổ khóa luận này, chúng tôi xin đi sâu nghiên cứu

về hệ
thống câu hỏi, bài tập kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan phân môn Luyện
từ và câu lớp 4.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào việc

xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách
quan phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4.



15
pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá cũng như tìm hiểu tính
khả thi của việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan vào kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu -
Tiếng Việt lớp 4.
6.3. Thử nghiệm sư phạm
Phương pháp thử nghiệm sư phạm giúp chúng tôi xem xét được khả năng
phù hợp của bài tập trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá kết quả học
tập của học sinh ở phân môn Luyện từ và câu lớp 4.
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận.
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm
tra đánh giá phân môn Luyện từ và câu - Tiếng Việt lớp 4.
Chương 3: Thử nghiệm sư phạm.

16

kiểm tra là mang tính chất định lượng. Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí
hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh mang ý nghĩa định
tính. Như vậy bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.
Tóm lại, kiểm tra chỉ là hình thức và phương tiện cụ thể góp phần vào quá
trình đánh giá. Thông qua kết quả của bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những
thông tin cần thiết để xác nhận kết quả học tập của từng học sinh, những
thông tin về nguyên nhân của kết quả mà học sinh đạt được cũng như những
thông tin để có thể chuẩn đoán được kĩ năng học tập của học sinh trong những
giai đoạn học tập tiếp theo đối với môn học.
1.1.9. Khái niệm đánh giá
Theo quan điểm Triết học, đánh giá là một thái độ đối với những hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi ứng xử của con người; xác định những giá trị
của chúng tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định,
được xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa (Từ điển
Bách Khoa toàn thư Liên Xô - M.1986).
Tác giả Richan I Miller cho rằng: đánh giá được chấp nhận “là sự việc có
giá trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và
tập thể (Việc đánh giá trong nhà trường - San Francisco - 1979). [7; 23]
Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
[13; 8]
Theo Jean- Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu
chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong quá
trình thu thập thông tin.

18
+ Nhằm ra một quyết định.
Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một

mục đích học tập về những phương diện kiến thức, kĩ năng và thái độ.
Giáo viên ghi nhận được những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên
nhân của những sai lầm đó.
Qua việc kiểm tra đánh giá, giáo viên có thể rút ra được những ưu điểm và
nhược điểm của bản thân mình, hiệu quả của những phương pháp, phương
tiện và hình thức dạy học mà giáo viên đang thực hiện, giúp cho giáo viên kịp
thời điều chỉnh hoạt động dạy học.
1.1.3.3. Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng
dạy học trong một cơ sở, trường học để những người cán bộ quản lí có thể chỉ
đạo kịp thời, uốn nắn những sai lệch, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến
nhằm thực hiện tốt những mục tiêu giáo dục đề ra.
1.1.3.4. Đối với các bậc phụ huynh
Việc đánh giá đối với học sinh, với giáo viên, với cán bộ quản lí giáo dục
như đã nêu trên đòi hỏi phải tuân thủ theo những điều kiện xác định. Tuy
nhiên còn một đối tượng vô cùng quan trọng trong việc đánh giá này là các
bậc phụ huynh. Thông qua đánh giá của phụ huynh mới có sự nhìn nhận vô
tư, khách quan hơn… Từ đó họ điều chỉnh thái độ, phối hợp với nhà trường
trong việc quản lí con em mình.
1.1.4. Yêu cầu sư phạm trong đánh giá
1.1.4.1. Kiểm tra đánh giá phải khách quan
Để đảm bảo tính khách quan, kiểm tra đánh giá cần kết hợp được nhiều
phương pháp và kĩ thuật đánh giá khác nhau như: đánh giá định tính với đánh
giá định lượng, kĩ thuật đánh giá truyền thống với đánh giá hiện đại.

20
Môi trường cơ sở vật chất cần được đảm bảo không ảnh hưởng đến việc
thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh.
Chúng ta cần kiểm soát các yếu tố ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh
giá của học sinh có thể ảnh hưởng tới kết quả làm bài hay thực hiện của các

triển của cấp lớp.
1.1.4.5. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính công khai
Học sinh cần được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá của các nhiệm
vụ hay bài tập, bài kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện; cần được biết cách tiến
hành các nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu quy
định.
1.1.4.6. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của học sinh.
Qua đánh giá học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì
cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo
viên về khả năng của họ.
1.1.4.7. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính phát triển
Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác vận dụng kiến thức,
kĩ năng liên môn.
Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích dạy học phát huy
tính tự lực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực
hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng.
Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học,
góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
Đánh giá đúng góp phần phát triển sự tự tin, tự trọng và ý hướng phấn đấu
trong học sinh, hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.

22
1.1.5. Lĩnh vực của đánh giá
Tại hội nghị của hội Tâm lí học Mỹ năm 1948, Benjamin Bloom đã chủ trì
xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh
vực của hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức,
lĩnh vực về kĩ năng hoạt động, lĩnh vực về cảm xúc thái độ.
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc
thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự

danh từ như: sự, cuộc, nỗi, niềm… Từ những kiến thức đó học sinh vận dụng
vào để tìm ra được danh từ trong nhóm từ đó.
Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với
cấp độ hiểu trên.
1.1.5.4. Phân tích (Analysis)
Phân tích là khả năng phân chia tài liệu thành những phần nhỏ hơn và thiết
lập được mối quan hệ giữa chúng. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ
cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả nội dung và
hình thái cấu trúc của tài liệu.
1.1.5.5. Tổng hợp (Synthesis)
Tổng hợp được xem là loại tri thức cho phép cải biến thông tin từ những
nguồn khác nhau và trên cơ sở đó tạo nên mẫu mới. Kết quả học tập ở mức độ
này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành
các mô hình hoặc cấu trúc mới.
1.1.5.6. Đánh giá (Evaluation)
Đánh giá là sự nhận định về giá trị của một tư tưởng, một hoạt động, cách
giải quyết, phương pháp và tài liệu… Khả năng đánh giá có thể được hiểu là
khả năng xem xét, đánh giá chất lượng một bài học, chấm điểm một bài

24
viết… Kết quả học tập ở mức độ này là cao nhất trong các mức độ vì nó chứa
đựng các yếu tố của mọi mức độ khác.
Các mức độ nêu trên là các thứ bậc mà học sinh cần đạt được theo mức độ
nhận thức. Ở cấp Tiểu học, tiêu chí đề kiểm tra định kì tập trung đánh giá ở ba
mức độ theo tỉ lệ như sau: nhận biết 50% - thông hiểu 30% - vận dụng 20%.
1.1.6. Tiêu chí của đánh giá
Kiểm tra đánh giá sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định được các tiêu chí
đánh giá cần thiết. Các tiêu chí chủ yếu của đánh giá kết quả học tập được thể
hiện là:
1.1.6.1. Độ tin cậy

với mục đích, yêu cầu đánh giá.
Mục đích đánh giá mang tính dạy học, tính phát triển và tính giáo dục.
 Bước 2: Xác định hệ thống tiêu chuẩn đánh giá tri thức người học
Vì mục đích đánh giá khác nhau nên nội dung bài kiểm tra cũng sẽ ở các
mức độ khác nhau. Nó được thể hiện thông qua hệ thống tiêu chuẩn đánh giá
cơ bản.
Các tiêu chuẩn đánh giá cơ bản là:
+ Hiểu, nhớ bài (bằng lời, viết, thực hành…).
+ Áp dụng được bài trong tình huống tương tự.
+ Áp dụng được bài trong tình huống khác đã biến đổi.
+ Bài làm sáng tạo.
+ Hình thức trình bày bài làm sáng sủa, rõ ràng và lôgic.
Có thể nói đây là một bước quan trọng trong quy trình đánh giá. Từ các
tiêu chuẩn cơ bản này khi áp dụng đánh giá từng môn học cụ thể, người dạy
sẽ cụ thể hóa hệ thống tiêu chuẩn đánh giá nêu trên (xây dựng chuẩn đánh giá
cụ thể cho từng môn học).