đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm
Đỗ TRUNG HậU



Hà Nội - 2009
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài 1
2. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 2
3. Mục đích và nhiệm vụ 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Phương pháp nghiên cứu 2
6. Những điểm mới của luận văn 3
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 4
1.1.Cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá 4
1.1.1.Khái niệm, chức năng của kiểm tra – đánh giá 4
1.1.2. Bản chất của kiểm tra – đánh giá 5
1.1.3. Tiêu chí đánh giá 6
1.1.4. Các hình thức kiểm tra – đánh giá 9
1.2. Bài tập trắc nghiệm khác quan 10
1.2.1. Khái niệm 10
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận 10
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan 11
1.2.4. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan 17
1.2.5. Phân tích câu trắc nghiệm: độ phân cách và độ khó 18
Tiểu kết chương 1………………………………………………………………….24
Chƣơng 2: TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TNKQ
DÙNG TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 12 (NÂNG
CAO) TRƢỜNG THPT…………………………………………………….…….25
2.1. Nội dung kiến thức 25
2.1.1.Mục tiêu cơ bản của SGK Hoá học 12 (nâng cao) trường THPT 25
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình 28

2. Khuyến nghị 146
TÀI LIỆU THAM KHẢO 148
PHỤ LỤC

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự
phát triển của đất nước trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hóa, với sự thách
thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường hoà nhập khu vực và thế giới bằng sự
cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng với kinh tế thị trường, chúng ta cần tạo chuyển biến
cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo. Đó là “Đổi mới phương pháp dạy và học,
phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trong thực
hành thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi
mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử” ( Trích “ Chiến lược phát triển
kinh tế – xã hội 2001 – 2010” – Báo cáo của Ban chấp hành Trung ương Đảng
khoá VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ IX )
Muốn nâng cao chất lượng giáo dục, chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy
học ở tất cả các môn học ở các cấp học, bậc học. Trong đó việc đổi mới phương
pháp kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh là một khâu quan trọng.
Thông qua kiểm tra - đánh giá, giáo viên có thể xác định được những thay
đổi về nhận thức, kĩ năng và tình cảm của học sinh, cũng như việc kiểm tra - đánh
giá giúp giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, lựa chọn phương pháp
và nội dung trong tâm trong quá trình dạy học.
Trên thực tế, việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học môn Hoá học vẫn được
tiến hành chủ yếu theo phương pháp tự luận, thiếu tính khách quan, lượng kiến thức
kiểm tra được ít, không sử dụng được các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài.

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 3 trường: THPT Hồng Bàng,
THPT Lê Hồng Phong và THPT Đồ Sơn (Thành phố Hải Phòng) để xác định
hiệu quả của đề tài.
+ Đề xuất việc sử dụng hệ thống bài tập TNKQ trong KT - ĐG học sinh
lớp 12 (nâng cao) trường TNKQ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học
chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT thì sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận 3
Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
+ Các tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp KT - ĐG.
+ Lý luận về phương pháp KT-ĐG, đi sâu về phương pháp KT-ĐG
bằng TNKQ.
+ Qui trình kiểm tra – đánh giá và phương pháp xây dựng bài tập TNKQ.
Nội dung, cấu trúc chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT.
5.2. Điều tra thực tiễn
Tìm hiểu thực tiễn kiểm tra – đánh giá kết quả học tập chương trình Hoá học
lớp 12 (nâng cao) trường THPT trên địa bàn Hải Phòng.
5.3. Trao đổi kinh nghiệm
Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm về xây dựng và sử
dụng phương pháp TNKQ trong KT - ĐG.
5.4. Thực nghiệm sư phạm
+ Xác định những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ tình cảm cần
KT - ĐG, từ đó tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập TNKQ dùng trong dạy
học chương trình Hoá học lớp 12 (nâng cao) trường THPT.

+ Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên
những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
+ Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các
yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
+ Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh
giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp
giảng dạy của giáo viên…, để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.
+ Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của
chương trình.
5
1.1.1.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá:
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh
giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.

Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra

Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học
Từ đó ta thấy:

lạc
6
Ngoài ra thông qua KT-ĐG học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí
tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức, linh
hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế.
Nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng
cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ
quan tự mãn.
Với giáo viên: Việc KT -ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin
"liên hệ ngược ngoài", qua đó rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, lựa chọn
phương pháp và nội dung trọng tâm trong quá trình giảng dạy.
`Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo
viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh
trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học
sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp.
I.1.2.2. Bản chất của kiểm tra - đánh giá
Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai
trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của
hoạt động tương tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự
điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cho cả người dạy và người học).
Trong dạy học, KT - ĐG là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ
dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới, cải cách
KT - ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có
công cụ KT - ĐG cho học sinh để tự KT- ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân
mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân.
Như vậy, việc KT-ĐG của người dạy phải khuyến khíchvà thúc đẩy được sự

được, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách
quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho giáo viên thu được tín hiệu ngược
trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của giáo
viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Đồng thời đánh
giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên
khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử.
6. Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh
giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
7. Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một
học kỳ… với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và
phương pháp dạy học của từng lớp học, cấp học. 8
8. Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT.
Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp học sinh
có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.
I.1.3.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá
Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho KT-ĐG: đó là các
mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy.
- Biết (hay còn gọi là nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức.
- Hiểu: là kỹ năng học sinh hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng
những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định
luật… nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. Học sinh có khả năng tư duy tốt sẽ vận
dụng kiến thức tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối
tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng
biệt của đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định.
- Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra
Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo chương
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kỳ
e) Tổng kết năm
Về tổ chức
a) Định kỳ có báo trước
b) Bất thường

5. Tổng hợp
6. Đánh giá
Các câu trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi trắc nghiệm tự luận và
câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận
1.2.2.1. Khái niệm
Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng
việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết
trong một khoảng thời gian đã định trước.
TNTL đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý
kiến của mình một cách chính xác rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan,
bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường
có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
Khi viết câu hỏi tự luận, giáo viên cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa,
đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời; việc chấm bài tốn thời gian.
1.2.2.2. Ưu nhược điểm của TNTL
1.2.2.2.1. Ưu điểm
- Cho phép kiểm tra được nhiều người trong một thời gian ngắn, tốn ít thời
gian và công sức cho việc chuẩn bị của giáo viên. 11
- Rèn cho học sinh khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn
ngữ của mình, đo được mức độ tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh);
TNTL không những kiểm tra được mức độ chính xác của kiến thức mà còn
kiểm tra được kỹ năng giải bài định tính cũng như định lượng của học sinh.
- Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh.
- Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng

Ngoài vấn đề thời gian, còn có vấn đề quan trọng hơn cả là làm sao cho số câu
hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi
hỏi ở học sinh qua môn học hay bài học. Nếu số câu hỏi quá ít thì không bao trùm
đầy đủ nội dung của môn học, còn nếu số câu quá nhiều thì lại bị hạn chế bởi thời
gian. Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm, dù bao nhiêu cũng chỉ là một “mẫu”
(sample) trong toàn thể “dân số” (population) các câu hỏi thích hợp với nội dung,
mục tiêu mà ta muốn khảo sát. Cho nên, một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi
chưa hẳn là một bài trắc nghiệm có giá trị, nếu các câu hỏi ấy không tiêu biểu cho
“dân số” các câu hỏi thích hợp của môn học, Vấn đề khó khăn cho người soạn
nghiệm là không thể biết được cái “dân số” ấy là bao nhiêu để có thể từ đó rút ra số
câu hỏi cần thiết cho bài trắc nghiệm mình dự định soạn thảo. Tuy nhiên, nếu ta
thiết lập dàn bài trắc nghiệm một cách kỹ càng và căn cứ vào thời gian qui định cho
bài trắc nghiệm mà phân bố số câu hỏi hợp lí cho từng phần của nội dung và mục
tiêu dạy học, cũng có nhiều hi vọng lựa chọn được số câu hỏi “đại diện” cho “dân
số” các câu hỏi thích hợp.
Số câu hỏi mà một học sinh có thể trả lời được trong một phút tuỳ thuộc loại
câu trắc nghiệm sử dụng; mức độ phức tạp của quá trình tư duy để trả lời câu hỏi, và
cả thói quen của học sinh. Một học sinh làm nhanh nhất có thể làm xong bài trắc
nghiệm chỉ trong nửa thời gian của học sinh chậm nhất. Vì lí do đó, ta khó có thể
xác định chính xác cần phải có bao nhiêu câu hỏi trong bài trắc nghiệm với số thời
gian ấn định cho nó. Vậy phương pháp tốt nhất là rút kinh nghiệm từ những bài trắc
nghiệm tương tự với những lớp học tương tự. Trong ttrường hợp không có những
điều kiện như vậy, ta có thể giả định rằng, ngay cả những học sinh làm rất chậm
cũng có thể trả lời câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong một phút, và một câu loại
đúng-sai trong nửa phút. Nếu những câu dài hơn hay phức tạp hơn thường lệ thì ta
phải xem xét lại thời gian giả định ấy. Có thể tính thời gian trung bình cho mỗi câu 13
trong một bài kiểm tra (gồm cả câu dễ và câu phức tạp) là một phút rưỡi (câu dễ bù

Khách quan
Câu nhiều lựa chọn
Câu điền khuyết
Câu đúng- sai
Câu ghép đôi 14
* Ưu điểm
• Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo
viên có thể dùng loại câu hỏi này để KT - ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau,
chẳng hạn như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
 Độ tin cậy cao hơn, khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu
hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét đoán,
phân biệt rõ ràng trước khi trả lời câu hỏi.
 Tính chất giá trị tốt hơn. Loại bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời có độ giá trị
cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau như: khả năng nhớ,
áp dụng các nguyên lý, định luật, suy diễn, …, tổng quát hoá, … rất hữu hiệu.
 Tính khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào các
yếu tố như phẩm chất của chữ viết, khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh hoặc
chủ quan của người chấm.

là động từ, tính từ hay danh từ.
• Nếu có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả
lời ít hơn thì yếu tố may rủi tăng lên. Ngược lại, nếu có quá nhiều phương án để
chọn thì giáo viên khó tìm được câu nhiễu hay và học sinh mất nhiều thời gian để
đọc câu hỏi.
• Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi. Không nên hai thể
phủ định liên tiếp trong một câu hỏi.
1.2.3.3.2. Câu trắc nghiệm "đúng- sai"
Là câu trắc nghiệm yêu cầu người làm phải phán đoán đúng hay sai với một
câu trần thuật hoặc một câu hỏi, cũng chính là để học sinh tuỳ ý lựa chọn một trong
hai đáp án đưa ra.
* Ưu điểm 16
• Đây là loại câu đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện,
mặc dù thời gian soạn cần nhiều công phu nhưng lại khách quan khi chấm điểm.
• Có thể khảo sát được nhiều mảng kiến thức của học sinh trong một khoảng
thời gian ngắn
* Nhược điểm
• Có thể khuyến khích đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho
học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu,
• Khó dùng để phát hiện ra yếu điểm của học sinh. ít phù hợp với đối tượng
học sinh khá giỏi.
1.2.3.3.3. Câu trắc nghiệm ghép đôi: (xứng – hợp)
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong loại này có hai
cột gồm danh sách những câu hỏi và câu trả lời.
* Ưu điểm
• Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học sinh cấp
THCS. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó thường

- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.
- Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, học sinh không thể chuẩn bị tài liệu để
quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế
đến mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài.
1.2.4.2. Nhược điểm
- TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời); tư
duy sáng tạo, khả năng lập luận của học sinh.
- TNKQ không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo chủ động, trình độ tổng
hợp kiến thức, cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích, chứng minh của
học sinh. Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức này càng
bị hạn chế.
- TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình
suy nghĩ, nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung được kiểm tra, do đó
không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra có sự điều chỉnh cho
- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
- Việc soạn thảo các câu TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian, công sức.
- TNKQ không cho giáo viên biết được tư tưởng, nhiệt tình, hứng thú, thái độ
của học sinh đối với vấn đề nêu ra. 18
- Không thể kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm.
Tuy có những nhược điểm trên nhưng phương pháp TNKQ vẫn là phương
pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan, công bằng và
chính xác. Do đó, cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học và KT- ĐG
kết quả học tập môn Hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Cho đến nay, các câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn vẫn được thông dụng
nhất, vì chúng có thể phục vụ một cách hiệu quả cho việc đo lường thành quả học
tập, hơn nữa loại câu này cho phép chấm điểm bằng máy nên trong luận văn này
chúng tôi tập trung xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn.

2. Phân chia các phiếu trả lời theo hai nhóm: nhóm cao, gồm có xấp xỉ 27%
của toàn nhóm có điểm số cao nhất, và nhóm, thấp gồm có số bài tương đương 27%
có số điểm thấp nhất.
3. Ghi số lần (tần số) trả lời của học sinh trong mỗi nhóm cao và thấp cho
mỗi lựa chọn của câu trắc nghiệm, theo mẫu dưới đây:
Thí dụ: Một câu trắc nghiệm có các lựa chọn: a, b, c, d. Với các tỉ lệ lựa chọn:
Lựa chọn
Tên nhóm

a
b

c

d

Tổng cộng
Nhóm cao (27%)
9
0
1
5
15
Nhóm thấp (27%)
5
0
2

35% tuỳ từng trường hợp. Những tỉ lệ phần trăm trong khoảng gữa 25% - 35% sẽ
cho ta những chỉ số phân cách khác nhau không đáng kể.
1.2.5.1.2. Ý nghĩa của chỉ số phân cách D
Để tính chỉ số phân cách, ký hiệu là D, ta sử dụng công thức: D = (C – T) / n,
trong đó: C là số học sinh trong nhóm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm, T là số học
sinh trong nhóm thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy.
Một phương pháp gọn hơn để tính số D là lấy tỉ lệ phần trăm làm đúng câu
trắc nghiệm trong nhóm cao trừ cho tỉ lệ phần trăm làm đúng trong nhóm thấp. Tính
theo phương pháp này ta cũng có trị số của D giống với phương pháp trên. Như ta
biết, tỉ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong mỗi nhóm cũng là chỉ số khó
của câu trắc nghiệm đối với nhóm ấy. Vậy D cũng là hiệu số giữa các chỉ số khó
của nhóm cao và nhóm thấp về câu trắc nghiệm.
Thí dụ: Một bài trắc nghiệm 40 câu được đưa ra cho 100 học sinh, 27 học
sinh có điểm cao nhất được đưa vào nhóm cao, 27 học sinh khác có điểm thấp nhất
được đưa vào nhóm thấp. Kết quả phân tích 4 câu trắc nghiệm trong số 40 câu được
trình bày trong bảng dưới đây:
Tỉ lệ phần trăm làm đúng:
Câu
Nhóm cao
Nhóm thấp
D
1
71
42
29
2
60
24
36
3

Đánh giá câu trắc nghiệm
Từ 0,40 trở lên
Rất tốt.
Từ 0,30 đến 0,39
Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn.
Từ 0,20 đến 0,29
Tạm được, có thể cần phải hoàn chỉnh.
Dưới 0,19
Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn
Trong khi lựa chọn các câu trắc nghiệm căn cứ vào chỉ số phân cách, ta chỉ
cần phải nhớ một điều là chỉ số phân cách D càng cao thì càng tốt. Với hai bài trắc
nghiệm tương tự như nhau, bài trắc nghiệm nào có chỉ số phân cách trung bình cao
nhất thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là bài trắc nghiệm tốt nhất, nghĩa là đáng tin cậy nhất.
22
1.2.5.2. Độ khó của câu trắc nghiệm
Các nhà đo lường giáo dục và tâm lí định nghĩa độ khó của câu trắc ngiệm
căn cứ vào số học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy. Nếu tất cả mọi học sinh đều lựa chọn
đáp án đúng, câu trắc nghiệm ấy được xem là dễ. Nếu chỉ có 1 trong số 100 học
sinh trả lời đúng câu trắc nghiệm thì câu ấy chắc chắn là quá khó.
1.2.5.2.1. Đo lường độ khó của câu trắc nghiệm.
Cách đo lường độ khó của câu trắc nghiệm thông dụng nhất là tính tỉ lệ phần
trăm số học sinh trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy. Tỉ lệ phần trăm đó được gọi là trị
số p (p-value). Trị số p của một câu trắc nghiệm được tính bằng công thức:

Trị số p của câu i =

Việc sử dụng các trị số p làm số đo lường độ khó của câu trắc nghiệm bao