BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
HOÀNG THÁI DƯƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
ÁP DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC BIÊN SOẠN
VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
CÁC BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ VÀ
NHÔM HÓA HỌC 12 NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
TP. HỒ CHÍ MINH – 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Các thầy cô trong khoa Hóa trường Đại học Vinh đã không ngại đường xa,
vào thành phố Hồ Chí Minh để tận tình giảng dạy và đem lại cho chúng em những
kiến thức mới, có nhiều ứng dụng vào công việc đào tạo học sinh.
- Thầy giáo PGS. TS. Lê Văn Năm, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS. TS. Cao Cự Giác và thầy giáo PGS. TS. Võ Quang Mai đã dành
nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trường đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em hoàn
thành luận văn này.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Gia Định, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014
1.4.1. Trắc nghiệm tự luận 20
1.4.1.1 Khái niệm 20
1.4.1.2. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận 20
1.4.2. Trắc nghiệm khách quan 21
1.4.2.1 Khái niệm 21
1.4.2.2. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận 21
3
1.4.3. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 22
1.4.4. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 23
1.4.4.1 Câu hỏi trắc nghiệm đúng sai 23
1.4.4.2. Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 23
1.4.4.3. Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi 25
1.4.4.4. Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn 26
1.5. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan nêu vấn đề 27
1.5.1. Về bản chất 27
1.5.2. Về tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan
27
1.5.3. Điều kiện để áp dụng có hiệu quả dạy học nêu vấn đề vào các bài tập trắc
nghiệm khách quan 29
1.5.3.1. Khi thiết kế các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan cần chú ý đến việc
tạo tình huống có vấn đề trong các câu hỏi và bài tập 29
1.5.3.2. Tổ chức dạy học nêu vấn đề bằng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách
quan 30
1.6. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học f các trường phổ thông 30
1.6.1. Mục đích điều tra 30
1.6.2. Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra 31
1.6.3. Kết quả điều tra 31
TIỀU KẾT CHƯƠNG 1 33
CHƯƠNG 2 34
2.1 Đặc điểm nội dung, cấu trúc và mục tiêu dạy học Chương Kim loại kiềm – Kim
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 116
3.3. Đối tượng thực nghiệm 116
3.4. Tiến hành thực nghiệm 117
3.4.1. Chuwn bị cho tiết lên lớp 117
3.4.2. Tiến hành giảng dạy 117
3.4.3. Tổ chức kiểm tra 118
3.5. Kết quả thực nghiệm 118
3.5.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng 118
3.5.2. Bảng phân phối 121
3.5.3 Đồ thị đường luỹ tích phân phối học sinh đạt điểm x
i
123
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 124
3.6.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm 124
3.6.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 125
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 127
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ NGHỊ 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO 131
5
PHỤ LỤC 135
MỘT SỐ KÍ HIỆU VIẾT TẮT
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
THPT : Trung học phổ thông
PTHH : Phương trình hóa học
PTĐP : Phương trình điện phân
BTHH : Bài tập hóa học
BTTN : Bài tập trắc nghiệm
HTTH : Hệ thống tuần hoàn
& : Và
dd : Dung dịch
quyết định, để sớm đưa đất nước ra khỏi tình trạng kém phát triển.
- Một trong các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay
là phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục. Trong quyết
định số 16/2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh
(HS); phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của
từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn
luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”. Trong đó, đổi mới về phương
pháp dạy học (PPDH) là vấn đề quan trọng. “Đổi mới phương pháp giáo dục
– đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo
của HS. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho HS…”.
- Trong hệ thống các PPDH hiện đại thì dạy học nêu vấn đề Ơrixtic là
một trong những phương pháp tỏ ra là có hiệu quả nhất đối với sự phát triển
tư duy của học sinh. Nó có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tính
tích cực tìm tòi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề học tập. Đồng thời nâng
cao năng lực tự học ở học sinh.
- Trong những năm gần đây, dạy học nêu vấn đề Ơrixtic đang được
ngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành
nhân cách con người mới năng động, sáng tạo, có khả năng nghiên cứu độc
lập. PPDH nêu vấn đề Ơrixtic được xem là hình thức tổ chức dạy học vô cùng
8
hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung dạy học khác nhau và với nhiều đối
tượng tính cách khác nhau.
- Từ lâu, bài tập hóa học đã tỏ ra có vai trò to lớn và rất hiệu quả trong
việc phát triển năng lực tư duy, năng lực nhận thức cũng như kiểm tra mức độ
vận dụng, mức độ sáng tạo những kiến thức học sinh đã được tích lũy trong
quá trình học tập. Mấy năm trở lại đây, phương pháp kiểm tra, thi cử đã được
2. Đối tượng nghiên cứu: Bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại lớp
12 ở trường THPT theo hướng áp dụng dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực của HS.
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
` - Nghiên cứu việc áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic
vào việc biên soạn các bài tập trắc nghiệm khách quan môn hoá học và sử
dụng trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng
cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và phương pháp nhận
thức cho học sinh trong quá trình dạy học Hoá học.
- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại lớp
12 có áp dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao chất lượng dạy học. Việc lồng
ghép biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm có gắn với việc đưa vào các mức độ
tư duy, giúp cho người dạy dễ dàng kiểm tra và đánh giá quá trình học tập,
đồng thời giúp cho người học hệ thống hóa kiến thức từ dễ đến khó, tự hình
thành nên kĩ năng tư duy độc lập rất cần thiết để người học tự mình giải quyết
những vấn đề gặp phải ở cuộc sống.
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, người thực hiện đề tài có
nhiệm vụ nghiên cứu như sau:
- Nghiên cứu tổng quan các cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học nói
chung, phương pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng đối với môn Hoá học ở
trường phổ thông hiện nay.
- Tìm hiều về chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình Hóa học 12 nâng
cao, các mức độ tư duy từ biết, hiểu, đến vận dụng.
10
- Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề xây dựng hệ thống các bài
tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại (Hoá học 12 nâng cao)
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm kiểm tra mức độ phù
học.
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Về mặt lí luận: Đề tài đã góp phần xác định mối quan hệ giữa lý luận dạy
học nêu vấn đề và trắc nghiệm khách quan, mối quan hệ giữa các câu hỏi trắc
nghiệm với các quá trình tư duy theo chuẩn kiến thức kĩ năng.
- Về mặt thực tiễn:Áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề để xây dựng
hệ thống các bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại (hoá học 12 nâng
cao)
12
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT)[18], [22], [25], [46]
1.1.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống
xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sŸn
trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại,
chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
1.1.2. Tính tích cực học tập và những dấu hiệu của tính tích cực
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm được biểu hiện ở sự
cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Học tập là một dạng hoạt
động tổng hợp của sự nhận thức được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV. Vì
vậy khi nói đến tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực của sự
nhận thức và vai trò của GV.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu sau:
- HS khao khát tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn
đề được nêu ra.
- HS hay thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ về những vấn đề GV
chung của mọi người đã được thừa nhận, đã được chuẩn hóa để đạt mục đích.
Để có được sự sáng tạo thì cần phải có tính tự lực. Tính tự lực là sự sŸn sàng
về tâm lí cho sự tự học tự tìm hiểu.
Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo,
đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến để thực hiện những thí
nghiệm chứng minh bài học. Mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó là
mầm mống để phát triển tính sáng tạo sau này.
Trong quá trình học tập, tính tích cực nhận thức luôn có quan hệ chặt
chẽ với hứng thú nhận thức. Lí luận dạy học hiện đại coi hứng thú nhận thức
là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự
14
phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của HS. Hứng thú là yếu tố
quan trọng d¢n đến sự tự giác của HS. Hứng thú và tự giác là những yếu tố
tâm lí để đảm bảo sự hình thành, phát triển tính tích cực, độc lập sáng tạo
trong học tập.
Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng
tới sự phát triển hứng thú và tính tự giác của HS. Hứng thú nhận thức được
hình thành qua các hình thức tổ chức học tập, trong việc hoàn thành các hoạt
động nghiên cứu độc lập sáng tạo. Nếu HS được độc lập tiến hành thí
nghiệm, quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hoá các hiện tượng hoá học thì
các em sẽ hiểu sâu sắc kiến thức và bộc lộ rõ hứng thú nhận thức.
1.1.3. Hoạt động tư duy trong quá trình nhận thức học tập
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến
thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực
hành. Qua đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động
hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội kiến thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự
hướng d¢n của GV mà HS biết phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hoá
tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
a. Phân tích và tổng hợp
+ Phân tích: Là hoạt động tư duy để phân tích các đối tượng nhận thức
+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi
nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối
chiếu với từng bộ phận của đối tượng thứ nhất. Ví dụ: So sánh tính chất của
oxi và các nguyên tố khác trong nhóm, GV hướng d¢n HS căn cứ vào cấu
hình electron lớp ngoài cùng để so sánh.
Vì vậy có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và
tổng hợp.
c. Trừu tượng hoá và khái quát hoá
+ Trừu tượng hoá là quá trình hoạt động tư duy để gạt bỏ những mặt,
những thuộc tính, những mối quan hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về
phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
+ Khái quát hoá là quá trình hoạt động tư duy để bao quát nhiều đối
tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối
quan hệ nhất định. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: Những
thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất.
Ví dụ: Phân loại phản ứng hoá học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi
hoá” (khái quát hoá), cần hướng d¢n HS gạt bỏ (trừu tượng hoá) các dấu hiệu
không bản chất như: Số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho-
nhận proton…
Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ
mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệ
giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn.
16
. 1.1.4. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính
tích cực nhận thức cho HS.
+ Người GV có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động nhận thức tích cực
của HS qua lời giảng sự điều khiển hoạt động học tập của HS trên lớp, kích
thích các em sự ham học hỏi, ham hiểu biết và các em tập trung hết trí lực của
mình vào việc lĩnh hội kiến thức. Vì vậy để nâng cao tính tích cực nhận thức
cho HS người GV cần:
cho HS phương pháp tự học, tự nghiên cứu khi sử dụng chúng.
- Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống sản
xuất luôn đổi mới.
+ Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách:
- Liên kết nhiều PPDH cơ bản thành các PPDH phức hợp có hiệu quả
cao hơn.
- Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại.
- Chuyển hoá phương pháp nghiên cứu khoa học hoá học thành các
PPDH đặc thù của bộ môn.
+ Chuyển đổi chức năng của PPDH:
- Từ PPDH thông báo tái hiện, đại trà chung cho cả lớp sang hoạt động
tìm tòi, khám phá, có sự phân hoá, cá thể hoá cao độ theo nhịp độ của từng cá
nhân.
- Chuyển mô hình dạy học một chiều sang mô hình dạy học hai chiều.
1.2.3. Định hướng đổi mới PPDH hóa học f trường phổ thông
Việc đổi mới PPDH hóa học ở các trường phổ thông được thực hiện theo
định hướng sau:
- Tổ chức các hoạt động nhận thức giúp phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS trong học tập hoá học.
- Chú trọng hình thành phương pháp nhận thức tích cực, kĩ năng học
tập hoá học, bồi dưỡng năng lực tự học để mọi HS đều được tham gia vào các
hoạt động tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập.
- Tạo điều kiện để các HS đều được vận dụng kiến thức hóa học để giải
quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học thông qua các dạng
BTHH đã được qui định trong chuẩn kiến thức và kĩ năng.
18
- Tổ chức và tạo điều kiện để HS phát triển kĩ năng học tập hợp tác kết
hợp học tập cá nhân một cách linh hoạt và có hiệu quả.
- Thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập hóa học theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng. Tạo điều kiện để HS tự đánh giá và đánh giá l¢n nhau, kết hợp
- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học.
Lý thuyết kiến tạo là một tiếp cận mang tính giáo dục, trong đó nhấn
mạnh rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng
kiến thức và sự hiểu biết cho mình.
Mục đích dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ là truyền
thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS
kiến tạo kiến thức mà thông qua đó phát triển trí tuệ, nhân cách.
GV cần chú ý đến các hoạt động sau để giúp HS:
+ Nắm bắt được vấn đề học tập.
+ Tạo ra được mâu thu¢n nhận thức.
+ Thực hiện hoạt động nhận thức một cách tích cực.
+ Tạo cơ hội và động viên để HS trình bày, thể hiện kiến thức của
mình.
Như vậy các tiếp cận, quan điểm dạy học trên đều chú trọng đến việc
đưa HS thành chủ thể của quá trình nhận thức, dạy học phải hướng đến phát
triển năng lực học tập độc lập, tự giác, tích cực và sáng tạo cho HS
Việc sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan kết hợp với dạy học nêu
vấn đề là một xu hướng đáp ứng tốt với yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng
tích cực hóa hoạt động và nhận thức của học sinh.
1.3. Dạy học nêu vấn đề [8], [21], [25], [31], [46]
1.3.1. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic không phải là một phương pháp dạy học
cụ thể đơn nhất. Nó là một tổ hợp phương pháp dạy học phức tạp, tức là một
tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác
với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung
tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành
một hệ thống toàn vẹn. Như vậy ngoài phương pháp xây dựng bài toán
20
Ơrixtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có
một bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong
nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
Theo lí luận dạy học: “Vấn đề học tập” là những tình huống về lý thuyết
hay thực tiễn có chứa đựng mâu thu¢n biện chứng giữa các kiến thức, kỹ
năng và kỹ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu thu¢n này đòi hỏi được giải
quyết.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thu¢n khách quan
của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà
họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là học sinh nắm được tri thức mới”.
Tuy định nghĩa “tình huống có vấn đề” khác nhau trên những quan điểm
khác nhau nhưng chúng ta có thể hiểu “tình huống có vấn đề” như sau:
- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp
chướng gại nhận thức, xuất hiện mâu thu¢n nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thu¢n đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi sáng
tạo tích cực, đầy hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức,
phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện.
- Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học
sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu thu¢n khách quan bên
ngoài của bài toán Ơrixtic thành mâu thu¢n chủ quan bên trong của học sinh.
Trong quá trình này học sinh là chủ thể và bài toán là đối tượng của hoạt
động nhận thức, chúng liên hệ, tương tác và thống nhất với nhau, sinh thành
ra nhau.
1.3.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
Tìm hiểu cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
là vấn đề quan trọng có giá trị thực tiễn. Cơ chế này được tìm hiểu trên cơ sở
của thuyết hoạt động có đối tượng.
Bản thân sự tồn tại của bài toán Ơrixtic chưa làm cho nó trở thành đối
tượng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở
thành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức
của học sinh một mâu thu¢n nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn
trên con đường vượt chướng ngại vật để đi tới đáp số.
23
Đứng trước một tình huống gay cấn, khó khăn nhưng lời giải không thể
trả lời bằng cách tái hiện lại kiến thức cũ thì chủ thể sẽ tích cực tìm tòi, phát
hiện sáng tạo để tìm cho bằng được lời giải nếu chủ thể có nhu cầu bên trong
và thế năng tâm lí thúc đẩy. Như vậy, khi yêu cầu khách quan của bài toán
Ơrixtic chuyển thành nhu cầu bên trong thì chủ thể sẽ đi tìm lời giải bài toán
một cách tích cực, đầy thích thú chứ không phải từ sự ép buộc từ bên ngoài.
Khi chủ thể càng bị đối tượng chiếm lĩnh, càng bị bài toán thu hút, thì
ngược lại chính anh ta lại càng thâm nhập vào đối tượng, càng say mê tìm tòi
phát hiện, càng tha thiết với việc giải bài toán. Cường độ của tính tích cực tìm
tòi phát hiện của chủ thể càng cao khi nhu cầu nhận thức của anh ta càng bức
thiết, nghĩa là khi tính chất của bài toán càng gay gắt thì chủ thể sẽ càng tích
cực tìm tòi phát hiện và hoạt động tìm tòi phát hiện mạng tính hưng phấn
càng cao.
Trạng thái có vấn đề ngự trị trong chủ thể cho đén khi nào tìm ra lời giải
cho bài toán Ơrixtic. Vì thế, nếu ta đặt ra cho chủ thể không chỉ một mà một
chuỗi liên tiếp nhiều bài toán nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ở trong trạng
thái có vấn đề. Chủ thể sẽ đi từ phát hiện này sang phát hiện khác, sự lí thú và
lôi cuốn ngày càng tăng.
c) Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể hưởng thụ khi đạt tới đích
(“Eurêka”).
Sau khi trải qua hàng loạt những căng thẳng, khó khăn trên đường đi tìm
lời giải thì chủ thể sẽ nhận được niềm vui sướng của sự phát hiện, của sự
thành công trong nhận thức nếu chủ thể tìm đựơc đáp án cuối cùng của bài
toán. Lúc đó trạng thái độc đáo của chủ thể chấm dứt, tình huống có vấn đề
không còn trong chủ thể.
1.3.3.4. Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hoá học
Mỗi tiến bộ của hoá học là đáp số của một bài toán Ơrixtic. Vì thế, trong
chương trình hoá học phổ thông chứa đựng vô vàn những tư liệu quý để
c. Tình huống tại sao
Là tình huống xuất hiện khi phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,
nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải
cho câu hỏi “tại sao”.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©