1

Bộ GIáo dục và đào tạo
TRƯờNG đại Học S PHạM Hà NộI 2
Nguyễn thị mỹ diên
nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy
học một số kiến thức chơng "cảm ứng điện
từ" - vật lý 11 nâng cao LuậN VăN THạC Sĩ khoa học giáo dục
1.2.5. Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hóa hành động nhận thức tự chủ,
tích cực của học sinh 23
1.2.6. Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thểdạy học 27
1.2.7. Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 29
Kết luận chơng I 31
Chơng II: Phân tích nội dung, thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học một
số kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ" - Vật lý 11 nâng cao 32
2.1. Tìm hiểu chơng trình, SGK và thực tế dạy học chơng "Cảm ứng điện từ" -
Vật lý 11 nâng cao 32
2.1.1. Tìm hiểu chơng trình, SGK vật lý 11 nâng cao 32
2.1.2. Tìm hiểu thực tế dạy học 35
2.1.3. Những khó khăn sai lầm mà HS gặp phải 36
2.1.4. Nguyên nhân dẫn tới những khó khăn sai lầm của HS 36
2.1.5. Các biện pháp khắc phục khó khăn khi dạy học 37
3
2.2. Thiết lập sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức của chơng "Cảm ứng điện từ" -
Vật lý 11 nâng cao 37
2.3. Thiết lập sơ đồ phát triển mạch kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ"- Vật lý 11
nâng cao 39
2.4. Thiết kế phơng án dạy học một số kiến thức chơng "Cảm ứng
điện từ" 44
2.4.1. Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 44
2.4.2. Thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học 58
Kết luận chơng II 85
Chơng III: Thực nghiệm s phạm.86
3.1. Mục đích thực nghiệm s phạm 86
3.2. Đối tợng thực nghiệm s phạm 86
3.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm 86
3.4. Thời gian thực nghiệm s phạm 87
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm 87

1. Lí do chọn đề tài
Đất nớc ta đang bớc vào thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa, thời
kỳ của sự bùng nổ tri thức và khoa học công nghệ. Để hòa nhập với tốc độ
phát triển của nền khoa học và kỹ thuật trên thế giới đòi hỏi giáo dục đào tạo
cũng phải đổi mới nhằm đào tạo những con ngời có đủ kiến thức, năng lực,
trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nớc. Do vậy, Nghị
quyết Trung ơng II khoá VIII (12-1996) đã vạch ra phơng hớng cho
ngành giáo dục: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo cho ngời
học .
Thực hiện yêu cầu trên, những năm gần đây ngành giáo dục đào tạo nớc
ta không ngừng đổi mới SGK và sách tham khảo, trong đó có cả gợi ý về
phơng pháp dạy học theo hớng phát huy tích cực, tự chủ, sáng tạo của học
sinh. Nhng những thay đổi đó vẫn cha đem lại kết quả nh mong muốn
bởi không ít giáo viên vẫn còn bảo thủ, cha từ bỏ thói quen giảng dạy theo
phơng pháp cũ, dạy chay vẫn còn phổ biến. Ngoài ra, rất nhiều giáo viên
B là trờng hợp riêng của A
A B
C
D
D là ứng dụng của C
E I
I là thuộc tính của E
5
còn cha cập nhật lý luận về thiết lập sơ đồ tiến trình xây dựng đơn vị kiến
thức, cha biết cách tự xác định mục tiêu dựa trên mục tiêu chuẩn kiến thức
kỹ năng, điều kiện để tạo tình huống vấn đề và cách định hớng của giáo
viên trong hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học
sinh. Do đó, học sinh ít tự lực suy nghĩ, thiếu tính độc lập sáng tạo, cha đáp
ứng đợc những yêu cầu đổi mới dạy học vật lý ở trờng THPT.

Xác định đợc mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới đối với một số kiến
thức chơng "Cảm ứng điện từ vật lí 11 nâng cao và thiết kế đợc phơng
án dạy học thực hiện các mục tiêu đã đề ra.
3. Đối tợng nghiên cứu:
- Nội dung kiến thức và mục tiêu cần đạt đợc ở học sinh trong tiến trình
dạy học một số kiến thức chơng Cảm ứng điện từ - Vật lý 11 nâng cao .
- Hoạt động của GV và HS khi dạy và học các kiến thức nêu trên.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài:
Việc xác định mục tiêu dạy học cụ thể dựa theo sơ đồ tiến trình khoa học
xây dựng kiến thức chơng Cảm ứng điện từ - Vật lý 11 nâng cao cùng với
việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo tình huống có vấn đề và sử dụng kiểu
định hớng khái quát chơng trình hoá hoạt động học cho phép thiết kế đợc
tiến trình dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt đợc mục đích đề ra, chúng tôi phải thực hiện các nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
- Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lí luận của việc tổ chức
quá trình dạy học phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, tổ chức
tình huống dạy học và các định hớng của giáo viên trong hoạt động dạy học
7
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức .
- Nghiên cứu t tởng chỉ đạo, mục tiêu chơng trình vật lý lớp 11 nâng
cao, nội dung của bộ SGK vật lý và Sách giáo viên vật lý lớp 11 nâng cao.
- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về phần Cảm ứng điện từ. Thiết lập sơ
đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức chơng Cảm ứng
điện từ- Vật lí 11 nâng cao. Xác định mục tiêu học tập (bao gồm mục tiêu
quá trình học và mục tiêu kết quả học), soạn thảo tiến trình dạy học một số
đơn vị kiến thức trong chơng Cảm ứng điện từ - Vật lý 11 nâng cao, đáp
ứng yêu cầu phát triển hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh theo tiến trình

hớng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh.
- Thiết lập đợc sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức
xây dựng trong chơng "Cảm ứng điện từ", cho phép hình thành đợc các kiến
thức nêu trên.
- Thiết lập đợc sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng một số kiến thức cụ thể
cần dạy phù hợp với trình độ của học sinh. Trên cơ sở đó thiết kế mục tiêu dạy
học theo hớng bồi dỡng t duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh.
- Xây dựng đợc phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức nói trên với nội
dung và phơng pháp dạy học khả thi thực hiện mục tiêu đã xác định đóng
góp cho việc nâng cao hiệu quả dạy học chơng trình mới.
- Cải tiến đợc thí nghiệm dùng kiểm nghiệm đợc: Sự xuất hiện suất điện
động cảm ứng trong một mạch kín khi từ thông biến thiên nói chung - Hiện
tợng cảm ứng điện từ.
9
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chơng:
- Chơng I: Tổng quan và cơ sở lí luận của đề tài.
- Chơng II: Phân tích nội dung, Thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học
một số kiến thức chơng Cảm ứng điện từ (Vật lý 11 nâng cao).
- Chơng III: Thực nghiệm s phạm.

Chơng I: Tổng quan và Cơ sở lý luận
1.1. Tổng quan
Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho
HS những kiến thức, kĩ năng của loài ngời đã tích lũy trớc đây, mà còn phải
quan tâm đến việc bồi dỡng cho HS năng lực sáng tạo ra những tri thức mới,

Nguyễn Hải Nam - 2000". "Xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học
định luật cảm ứng điện từ" - Nguyễn Quang Vinh - 2002. Thiết kế tiến trình
hoạt động dạy học một số kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ" theo SGK vật
lí 11 nâng cao đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS
trong học tập - Phạm Thị Luyến - 2007. Trong các đề tài này, các tác giả đã
vận dụng các quan điểm lí luận dạy học hiện đại một cách có hiệu quả nhằm
phát huy tính tích cực của HS trong học tập. Nhìn chung, các đề tài mới chỉ
11
dừng lại ở việc nghiên cứu một số biện pháp tăng cờng hoạt động nhận thức
tích cực của HS, biện pháp củng cố khắc sâu kiến thức cho HS một số kiến
thức của chơng "Cảm ứng điện từ". Ngoài ra, những đề tài này cha chú
trọng đến việc phải xác định rõ mục tiêu dạy học. Với mong muốn làm rõ sự
cần thiết phải xác định đợc mục tiêu khi thiết kế bài học và góp phần nhỏ bé
vào việc nghiên cứu nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy và học Vật lý, đáp ứng
yêu cầu đổi mới PPDHVL ở trờng phổ thông chúng tôi sẽ nghiên cứu đề tài:
Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến thức: Độ lớn
suất điện động cảm ứng trong một mạch kín (khung dây) chuyển động trong từ
trờng. Sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong một mạch kín khi từ thông
biến thiên nói chung - Hiện tợng cảm ứng điện từ chơng "Cảm ứng điện từ"
- Vật lí 11 nâng cao " trong luận văn của mình.
Đổi mới chơng trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới phơng
pháp dạy học. Mục đích của việc đổi mới phơng pháp dạy học là thay đổi lối
dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phơng pháp tích cực nhằm
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình
huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; HS tìm tòi, khám phá, phát
hiện, luyện tập, khai thác và sử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực
và phẩm chất; tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí.
Tóm lại, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.

cứu: Chiến lợc dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức bồi
dỡng t duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề. Sáu luận điểm đợc coi
nh sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy, có nội dung nh sau:
13
* Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện đợc việc tổ
chức, kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học.
Nói chung, sự học là sự thích ứng của ngời học với những tình huống
thích đáng, phát triển ở ngời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách cá nhân. Nói riêng sự học có chất lợng có tri thức khoa học mới nào đó
phải là sự thích ứng của ngời học với những tình huống học tập xứng đáng.
Chính quá trình thích ứng này làm hoạt động của ngời xây dựng nên tri thức
mới với tính cách là phơng tiện tối u giải quyết tình huống mới. Đồng thời
đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và
nhân cách của ngời học.
* Luận điểm 2: Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.Tri
thức khoa học đợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn
đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái hiện,
lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có.Bởi vậy trong
dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức đợc những tình huống vấn đề. Đó là
việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS
tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đa ra giải
quyết riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Chính trong điều
kiện đó, với sự giúp đỡ định hớng của GV, HS sẽ xây dựng đợc cho mình
những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng đợc, đồng thời qua
quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ phát triển.
* Luận điểm 3: Về sự cần thiết, thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt logic của tiến
trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức về thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu
đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận

lầm vốn có của HS có liên quan với các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ
dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri
thức mới của HS. Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của HS vào việc
xây dựng tình huống vấn đề và định hớng hoạt động giải quyết vấn đề một
cách hữu hiệu. Sao cho tạo đợc điều kiện cho những quan niệm đó đợc HS
vận dụng, đợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho HS
tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức) thấy cần thay đổi quan niệm, khắc
phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
* Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và
tranh luận của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Sự học tập, xây dựng tri thức của HS sẽ đợc tạo thuận lợi và có hiệu
quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những ngời ngang hàng. Trong
điều kiện đó sẽ phát huy đợc ảnh hởng của sự môi giới, hỗ trợ của
những ngời trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần
nhất của cá nhân.
* Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo
tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủ
hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống
học tập và định hớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, vai trò của
tơng tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân
HS và đồng thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới
trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.
Kết luận rút ra cho việc thiết kế phơng án dạy học
Từ các luận điểm phơng pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái
quát chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể nh
16
sau: Muốn nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho HS chiếm lĩnh
đợc tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dỡng đợc t duy khoa học, t duy sáng

17
- Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp:
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đợc
để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra
nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận

logic cái cần tìm hoặc thiết kế phơng án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm,
thu thập dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đợc của
các kết quả tìm đợc trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán
các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự
khác biệt giữa các kết luận có đợc nhờ sự suy luận lý thuyết với kết luận có
đợc từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đợc, khi
có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi
với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi
cha có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây
dựng cái cần tìm.
1.2.2.2. Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng
một kiến thức vật lý cụ thể.
Nếu mô phỏng đợc tiến trình nhận thức khoa học nh vậy đối với một
kiến thức mới cần dạy thì sẽ có cơ sở khoa học cho việc suy nghĩ cách tổ
chức, định hớng hoạt động học đề xuất, giải quyết vấn đề của HS trong quá
trình dạy học kiến thức đó.
Vấn đề
(đòi hỏi kiểm nghiệm/ ứng dụng thực tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra một
mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ thí nghiệm và quan sát
Bài Toán giảI pháp

Giải bài toán nhờ thí
nghiệm và quan sát

Giải bài toán bằng
suy luận lý thuyết

Dữ liệu nảy sinh bài toán
19


Trả lời câu hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định các mục tiêu thao tác.
Trả lời câu hỏi thứ ba đòi hỏi kiểm tra đánh giá những khả năng mà ngời
học đã có trớc khi học và những mục tiêu mà ngời học đạt đợc trong và sau
khi học.
Trả lời câu hỏi thứ t đòi hỏi phải lựa chọn các phơng pháp và kỹ thuật dạy
học thích hợp.
Có tác giả còn gọi mục tiêu thao tác là mục tiêu đặc thù hay mục tiêu cụ
thể để phân biệt với nghĩa khác của khái niệm mục tiêu vẫn quen dùng để chỉ
chơng trình, nội dung kiến thức cần dạy hoặc để chỉ những hành động mà
chính ngời giáo viên cần thực hiện.
Với ý nghĩa nêu trên của mục tiêu thao tác thì điều kiện để diễn đạt một
mục tiêu thực sự có ý nghĩa là mục tiêu thao tác khi dạy học một nội dung cụ
thể là:
a. Mục tiêu luôn đợc diễn đạt theo nghĩa ngời học chứ không phải theo
nghĩa ngời dạy. Do đó sự diễn đạt mục tiêu bắt đầu bằng sinh viên, học
21
sinh, ngòi học có khả năng . Bởi vì muốn nói đến ngời học và các khả
năng mới mà ngời học cần đạt đợc.
b. Mục tiêu đợc diễn đạt phải là mục tiêu đặc thù nghĩa là khả năng nói
đến phải đợc diễn tả bằng một động từ có ý nghĩa, không thể dẫn tới những
sự hiểu khác nhau. Nó phải đủ rõ ràng để những ai (trớc hết là giáo viên và
học sinh) tìm hiểu thì sẽ có những hình dung giống nhau về sản phẩm mong
đợi. (Các động từ nh hiểu, đánh giá, đọctuy cũng là những hành vi nhng
chúng cha thực sự có ý nghĩa đặc thù đầy đủ cho phép diễn đạt đợc một
mục tiêu khai thác đợc ở bình diện s phạm).
c. Kết quả mong đợi phải đợc mô tả dới dạng một hành vi quan sát đợc.
Thí dụ để nói về hiểu thì cần mô tả hành vi thể hiện rằng học sinh đã hiểu, nó sẽ
chỉ ra (trớc hết là cho chính học sinh) rằng họ đã đạt đợc mục tiêu.
d. Xác định rõ hoàn cảnh mà trong đó hành vi đợc thực hiện: Các điều
kiện thời gian, vật chất

2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết đợc tình huống tơng tự nh tình huống
đã biết.
Trình độ này không thể hiện khả năng giải thích, minh hoạ đợc nghĩa
kiến thức, áp dụng đợc kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã đợc gợi ra để giải
quyết đợc những tình huống tơng tự với tình huống đã biết, theo cùng một
mẫu nh tình huống đã biết, giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng: A giúp giải
quyết X nh thế nào.
3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống biến đổi so với
tình huống đã biết).
Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết
tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình
huống theo các mẫu đã biết, giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng:
23
Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết nh thế nào. (Bạn biết gì về cái
sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này).
4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có).
Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo cách
riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết
đợc các vấn đề không theo các mẫu (angôrit) đã có sẵn, đề ra và giải đáp đ-
ợc câu hỏi thuộc dạng: Có vấn đề gì?, Đề xuất ý kiến riêng, cách giải
quyết riêng thế nào? (Bạn thấy kết quả đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết
quả thoả mãn nh thế nào?).
1.2.4. Tổ chức tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học.
Để làm rõ những điều trên đây GS - TS Phạm Hữu Tòng đã đa ra thế nào
là vấn đề? Tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề nh sau:
1.2.4.1.

Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề
a. Khái niệm vấn đề:

Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích
với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó ( tức
là kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã đề cập).
Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ lô gíc, nhng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái và
căn cứ đã đợc chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ
lý lẽ để chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ
mô hình hợp thức đã có).
1.2.4.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề.
Việc tổ chức đợc các tình huống vấn đề và định hớng hành động học giải
quyết vấn đề đòi hỏi:
Thứ nhất, giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn HS phải
vợt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
25
Thứ hai, giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với
vấn đề đặt ra là HS chiếm lĩnh đợc tri thức cụ thể gì.
Thứ ba, giáo viên soạn thảo đợc một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao
cho HS, sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó.
Thứ t, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trớc những
đáp ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hớng, giúp đỡ HS một
cách hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.
1.2.4.4. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.
Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến
thức, vai trò của GV trong việc tổ chức tình huống học tập và định hớng hành
động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng nh phát huy vai trò của tơng tác
xã hội (tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS, đồng thời
cho học tập làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu
khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây
dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học đợc