BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
------------------------- Nguyễn Thị Phong Lê
TÌM HIỂU VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG
TRÌNH VĂN HỌC NGA Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG THEO TINH THẦN ĐỔI MỚI
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ
Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2010
LỜI TRI ÂN
1.1. Vị trí, vai trò của văn học và văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn ở trường
phổ thông hiện nay
Văn học là cánh cửa đưa con người đến với thế giới rộng lớn với bao điều lí thú. Bước qua
cánh cửa rộng mở đó, con người sẽ đối diện với những tâm hồn, xúc cảm và số phận của những
nhân vật khác nhau ở những không gian và thời gian khác nhau.
Từ thời cổ - trung đại, văn học đã chiếm giữ vị trí trung tâm, trở thành tiếng nói đầy quyền uy
trong sân chơi văn hóa. Không giống như các ngành nghệ thuật khác, văn học lấy ngôn từ làm chất
liệu xây dựng nên hình tượng nghệ thuật - “văn học là nghệ thuật của ngôn từ” [61, tr.183]. Vì thế,
hình tượng ngôn từ trong sáng tác văn học trở thành chỉnh thể thống nhất của hai mặt đối lập thống
nhất với nhau, không thể tách rời. Một mặt, đó là loại hình tượng rất giàu giá trị tạo hình. Mặt khác,
từ trong bản chất sâu xa, thế giới nghệ thuật được mở ra từ hình tượng ngôn từ chỉ là thế giới của lời
và của ý niệm. Do đó, người đọc muốn hiểu được thế giới đầy hình tượng của văn học cần có trí
tưởng tượng mãnh liệt và khả năng liên tưởng phong phú mới chạm tay vào được lớp vỏ bên trong
của văn học nghệ thuật.
Chỉnh thể thống nhất của hai mặt đối lập đó đã biến hình tượng ngôn từ văn học thành hình
thức biểu đạt và kiểu tư duy tổng hợp độc đáo. Đó là “kiểu tư duy của vô thức lập thể (giống như
trong huyền thoại, tôn giáo, văn hóa dân gian, hoặc âm nhạc và nghệ thuật sân khấu trong hoạt động
chuyên nghiệp), của tình cảm mãnh liệt và những xúc động trực tiếp trước hiện thực (giống như
trong các hoạt động văn nghệ - thẩm mĩ), lại vừa là kiểu tư duy đầy thông tuệ của lí trí con người
(giống như trong các công trình nghiên cứu khoa học)” [67, tr.5].
Không phải ngẫu nhiên mà văn học được xem là “cuốn sách giáo khoa về cuộc sống” [67,
tr.5] bởi trong nó luôn tồn tại mối quan hệ gắn bó với tiếng nói của lĩnh vực hoạt động nhận thức
chân lí, khám phá bản chất, quy luật của thế giới khách quan. Để hiểu cuộc sống, để hiểu con người,
để có thể hình dung một cách sinh động thời đại đã qua, có ý kiến cho rằng chỉ cần đọc tác phẩm
văn chương. Điều này có lí khi xem văn học như “chiếc gương soi” của cuộc sống. Do vậy, đối
tượng nhận thức và nội dung của văn học là cuộc sống muôn màu muôn vẻ, trong đó chủ yếu là
cuộc sống của con người, là tư tưởng, tình cảm, tâm hồn con người.
Lã Nguyên trong bài viết “Vị thế của văn học trên sân chơi văn hóa trong tiến trình lịch sử”
đã viết rằng: “Văn học sở dĩ luôn chiếm vị trí trung tâm của đời sống văn hóa - xã hội còn bởi vì nó
là một dạng hoạt động tác động. Nó tác động tích cực tới thế giới quan của người đọc, góp phần
tộc chỉ tồn tại trong các tác phẩm văn học của dân tộc ấy. Học văn học nước ngoài là cách giúp các
em mở một cánh cửa vào thế giới, vào cuộc đời và tâm hồn con người trên toàn nhân loại. Thông
qua những tác phẩm văn học nước ngoài, các em có thể so sánh, đối chiếu mối quan hệ gần gũi về
thể loại, đề tài… giữa văn học Việt Nam với văn học nước ngoài, giữa các nền văn học với nhau,
đồng thời tiếp nhận sự giao thoa, những quan hệ ảnh hưởng giữa các nền văn hóa, văn học với nhau.
Vì vậy, việc xây dựng và ngày càng hoàn thiện một chương trình văn học nước ngoài đáp
ứng nhu cầu của xã hội, bạn đọc giáo viên và học sinh là quy luật tất yếu của sự phát triển giáo dục.
1.2. Thực trạng dạy học văn học nước ngoài ở trường phổ thông hiện nay
Hiện nay, qua các kênh thông tin đại chúng, các kì thi Đại học, Cao đẳng, các kết quả điều
tra, khảo sát xã hội học, chúng ta nhận thấy rằng thực trạng dạy học văn chưa thỏa mãn mục tiêu
giáo dục môn học đề ra, trong đó có phần văn học nước ngoài.
Không những thế, việc xây dựng chương trình văn học nước ngoài, chọn lựa các tác giả, tác
phẩm đưa vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông đang là câu hỏi lớn của không ít nhà giáo dục
quan tâm đến chất lượng học tập của học sinh. Công việc này phải dựa trên những kết quả của
nghiên cứu khoa học. Việc xây dựng chương trình sao cho có sự hấp dẫn, khơi niềm hứng thú, say
mê các em học sinh và cả giáo viên khi đến với các tác giả, tác phẩm văn học nước ngoài là điều
không đơn giản. Đặc biệt, văn học Nga lâu nay vẫn được xem là mảng văn học có nhiều thế hệ bạn
đọc học sinh đón đợi nhiều nhất cũng ở trong tình trạng tương tự. Thực tế cho thấy, giáo viên và học
sinh chưa thực sự thỏa mãn khi tiếp xúc với một khối lượng tác giả, tác phẩm của nền văn học Nga
đa dạng và phong phú xuất hiện trong chương trình Ngữ văn hiện hành.
Xuất phát từ thực trạng dạy học văn nói chung, văn học nước ngoài và văn học Nga nói
riêng, theo định hướng của những phân tích ở trên cùng những băn khoăn trăn trở trong quá trình
trực tiếp giảng dạy và tìm hiểu chương trình văn học Nga ở trường phổ thông, chúng tôi chọn đề tài
“Tìm hiểu việc xây dựng chương trình văn học Nga ở trường phổ thông theo tinh thần đổi mới
chương trình giáo dục” như một thể nghiệm góp phần nâng cao chất lượng của việc xây dựng,
biên soạn chương trình Ngữ văn. Từ một góc độ khác, đề tài cũng mong muốn trên cơ sở của những
nội dung đã triển khai hình thành một hệ thống bài đọc ngoại khóa văn học Nga phục vụ trực tiếp
cho việc dạy học văn học Nga theo chương trình hiện hành.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ở Việt Nam cho đến nay, theo sự hiểu biết của chúng tôi, có hai hướng nghiên cứu chủ yếu
Qua những cuốn sách như Tác giả
,
tác phẩm: A. Puskin và Tôi yêu em [48], A. Puskin - Mặt
trời thi ca Nga [77] …v.v… có thể thấy: nhìn chung, tất cả các tác giả từ góc độ nghiên cứu của
mình, đều góp phần vào việc cung cấp tư liệu giúp giáo viên và học sinh bổ túc thêm những kiến
thức về tác giả, tác phẩm đó.
Song hành cùng những cuốn sách trên còn có một số bài báo cũng đề cập đến các tác giả văn
học Nga trong nhà trường như: Đào Tuấn Ảnh với Sêkhôp và Nam Cao - một sáng tác hiện thực
kiểu mới [2], Cách tân nghệ thuật của A. Sêkhôp [3], Phong Lê với Sêkhôp và Nam Cao - nhìn từ
hai nền văn học [55], và Phạm Vĩnh Cư với Sêkhôp - nhà văn xuôi tự sự, nhà viết kịch [26]…v.v…
Để giúp giáo viên và học sinh dạy và học tốt tác giả, tác phẩm văn học Nga trong chương
trình phổ thông, một số bài viết tiệm cần gần với các tác giả, tác phẩm cụ thể như: Ngô Tự Lập có
bài Tôi yêu em, bài thơ không hình ảnh [54], Lê Nguyễn Cẩn có bài Dạy tác phẩm Sêkhôp trong nhà
trường [25], Nguyễn Văn Đường có bài Tổ chức hướng dẫn học sinh lớp 11 THPT học truyện ngắn
Người trong bao của A. Sêkhôp [31], Lê Thị Thu Hiền có bài Người trong bao - một truyện ngắn
đặc sắc của A. P. Sêkhôp [45], Trần Thị Quỳnh Nga - Tiếp cận tác phẩm “Người trong bao” của
Sêkhôp trong nhà trường [65], Nguyễn Hải Hà có bài Về giá trị của bài thơ Thư gửi mẹ của Êxênin
[40]…v.v… Tựu trung lại, các bài viết trên đã chỉ ra những vấn đề cần lưu ý khi tiếp cận và giảng
dạy các tác phẩm trên sao cho đúng với tinh thần và giá trị của tác phẩm.
Trong sự quan tâm của chúng tôi, vấn đề xây dựng chương trình mới là trọng tâm đáng chú ý
của luận văn. Liên quan trực tiếp đến việc xây dựng chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ
thông, chúng tôi thấy có các công trình tiêu biểu như: Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài
[91] của tác giả Phùng Văn Tửu, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể [29] của
Nguyễn Viết Chữ…v.v…
Trong cuốn sách Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài [91] tác giả Phùng Văn Tửu chỉ
rõ quan điểm là “nhằm mục đích trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp đang trực tiếp giảng dạy
phần văn học này” [91, tr.3] mà chưa “bàn đến nội dung chương trình văn học nước ngoài ở trường
phổ thông” [91, tr.3]. Vì thế, cuốn sách chỉ giới hạn trong ba vấn đề, tập trung vào các tác phẩm văn
học Pháp:
Thứ nhất: Văn học dịch và phương hướng tiếp cận;
phu này được thể hiện ở phần trình bày có hệ thống, tranh ảnh, minh họa…” [83].
Song, việc người
biên soạn chú trọng quá vào những tác giả, tác phẩm nổi tiếng mà quên mất một việc, đó là “sự
chênh lệch về kiến thức văn học giữa các thầy cô giáo và ngay cả bản thân học sinh (…) càng không
thể đồng nhất trình độ thẩm thấu tác phẩm văn học giữa họ” [83]. Theo tác giả, “để việc giảng dạy
văn học nước ngoài có hiệu quả hơn, thiết nghĩ các nhà biên soạn sách giáo khoa nên chọn lựa kỹ
càng hơn nữa, cũng như để tâm đến xuất xứ của tác giả, tác phẩm hoặc nếu đưa phần trích dịch cũng
nên kèm đôi dòng tóm tắt tác phẩm cho cả người học và người dạy cảm thấy thoải mái hơn trong
việc tiếp cận tác phẩm” [83].
Trong những năm gần đây, việc triển khai nghiên cứu vấn đề xây dựng chương trình văn học
Nga từ góc độ cụ thể tuy có được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự quan tâm
của nhiều nhà nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này còn quá ít, mới dừng lại ở
những gợi ý. Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, năm 2010 Tiến sĩ Trần Thị Quỳnh Nga đã xuất bản
cuốn Văn học Nga xô viết ở trường Trung học phổ thông [66]. Theo tác giả, chương trình văn học
nước ngoài và văn học Nga nên “ưu tiên giới thiệu càng nhiều càng tốt những tác phẩm nghệ thuật
ngôn từ để tạo hứng thú, nâng cao năng lực đọc thẩm mĩ cho học sinh, hướng học sinh đến việc phát
hiện và rung động trước vẻ đẹp của tác phẩm” [66, tr.42].
Trước đây, vấn đề chương trình văn học Nga trong nhà trường phổ thông cũng được một số
nhà nghiên cứu đề cập đến ở cấp độ bài báo như: Giáo sư Nguyễn Hải Hà có bài viết Văn học Xô
viết trong trường trung học phổ thông (Tạp chí văn học số 6 năm 2001) bày tỏ quan điểm về sự lựa
chọn ba tác giả văn học Xô viết trong sách Văn 12 là Gorki, Êxênin và Sôlôkhôp “chứng tỏ chúng ta
trân trọng và đánh giá cao thành tựu của văn học Nga - Xô viết” [38]. Theo tác giả, trong bối cảnh
còn nhiều tranh luận nóng bỏng về chính trị, việc “lựa chọn những gì đã tương đối ổn định” [38] là
việc nên làm.
Tiến sĩ Trần Thanh Bình trong bài viết Mấy ý kiến về nguyên tắc xây dựng chương trình văn
học nước ngoài đăng trên Tạp chí Giáo dục, 2009, số 211 cũng bày tỏ quan điểm về những khiếm
khuyết trong quá trình xây dựng chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ thông. Việc xây
dựng chương trình theo nguyên tắc đồng tâm như hiện nay đem lại hiệu quả không cao cho quá
chọn tác phẩm điển hình phù hợp với lí luận văn học, tâm lí giáo dục và văn hoá nhằm kiến nghị
đưa vào khung chương trình nghiên cứu.
Trên cơ sở khảo sát tình hình dạy và học Văn học nước ngoài nói chung và văn học Nga nói
riêng ở một số trường phổ thông tại Nha Trang - Khánh Hoà, chúng tôi phác thảo chương trình văn
học Nga phù hợp với nhu cầu tiếp cận của giáo viên và học sinh trong sự phát triển của xã hội.
Luận văn là một trong rất nhiều những đề xuất xây dựng chương trình văn học Nga. Vì thế,
giới hạn của luận văn chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu mang tính thử nghiệm.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết hợp, vận
dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm một cách linh hoạt, cụ thể là:
+ phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, phát hiện và
rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, giáo trình, các bài
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực: Giáo dục học, Tâm lí học, Lí luận văn học, Lí luận và phương pháp
dạy học văn… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
+ Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập tư liệu thực tế về những tác giả,
tác phẩm phù hợp và được giáo viên, học sinh yêu thích trong chương trình văn học Nga ở trường
phổ thông trên địa bàn tỉnh Khánh Hòa.
+ Phương pháp thống kê: Thống kê, phân tích các số liệu trong quá trình điều tra, thâm nhập thực
tế ở một số trường phổ thông bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt được những kết
quả chính xác, khách quan.
+ Phương pháp quan sát tự nhiên: tham gia dự giờ một số tiết giảng văn học nước ngoài ở trường
phổ thông để tìm hiểu nhu cầu hứng thú và thái độ của người dạy và học chương trình văn học Nga.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài “Tìm hiểu việc xây dựng chương trình văn học Nga ở trường phổ thông theo tinh
thần đổi mới chương trình giáo dục” đạt được một số kết quả cụ thể như sau:
Một là, tạo sự giao thoa giữa giáo viên - học sinh - tác phẩm, khơi nguồn hứng thú học tập từ
giáo viên đến học sinh thông qua những tác giả, tác phẩm có trong chương trình vẫn chưa đem lại
hiệu quả cao.
Hai là, giúp giáo viên và học sinh có cái nhìn lạc quan, sự say mê hứng thú hơn khi đến với
chương trình văn học Nga.
tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là “xây dựng nội dung chương trình, phương
pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ
trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát
triển trong khu vực và trên thế giới” [10, tr.9]. Mục tiêu trên nhằm đáp ứng nhu cầu học tập và thích
ứng với thực tiễn xã hội theo xu thế phát triển của giáo dục thế giới, đồng thời đáp ứng bốn trụ cột
giáo dục thế kỉ XXI mà Ủy ban giáo dục thế kỉ XXI của UNESSCO đã đúc kết: “học để biết, học để
làm, học để chung sống và học để tự khẳng định mình” [88, tr.8].
Không những thế, Luật Giáo dục mới ban hành cũng đã thể hiện quan điểm đổi mới giáo dục
phổ thông khác với các lần cải cách trước: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo
dục; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương
pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn
học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” (Điều 29 - Mục II - Luật giáo dục - 2005)
[10, tr.23].
Theo mục tiêu đó, chương trình môn Ngữ văn phổ thông đã có sự thay đổi đáng kể. Ba phân
môn: Văn học - Tiếng Việt - Làm văn, nay tích hợp lại thành môn Ngữ văn và gộp chung ba cuốn
sách thành một cuốn duy nhất cho phép người học tiếp cận gần hơn với khái niệm “môn Văn vừa là
môn công cụ vừa là môn học nghệ thuật” [60, tr.105] vì tính tư tưởng, tính tri thức, tính nhân văn,
tính thẩm mĩ và tính công cụ là một thể thống nhất không thể tách rời. Chương trình Ngữ văn biên
soạn theo tinh thần mới không còn là sự kết hợp lỏng lẻo giữa ba phân môn mà là sự tích hợp, tức là
có sự kết hợp chặt chẽ giữa “các lĩnh vực tri thức gần nhau của các phân môn Văn, Tiếng Việt và
Làm văn nhằm hình thành và rèn luyện tốt các kĩ năng đọc, nói, nghe, viết cho học sinh” [88, tr.10].
Ngoài ra, Chương trình giáo dục phổ thông (ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-
BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) cũng đã xác định mục
tiêu của “môn Ngữ văn ở trường phổ thông nhằm giúp học sinh:
1. Có những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, hệ thống về văn học và tiếng Việt, bao
gồm: kiến thức về những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại cơ bản của văn học Việt Nam và một
số tác phẩm, đoạn trích của văn học nước ngoài; những hiểu biết về lịch sử văn học và một số kiến
thức lí luận văn học cần thiết; những kiến thức khái quát về giao tiếp, lịch sử tiếng Việt và các
phong cách ngôn ngữ; những kiến thức về các kiểu văn bản, đặc biệt là văn bản nghị luận (đặc
phải được lựa chọn theo thể loại và tổ chức dạy học theo đặc trưng thể loại (khác với chương trình
cũ, theo lịch sử, nặng về văn học sử). Mỗi thể loại tiêu biểu cho mỗi nền văn học dân tộc sẽ được
lựa chọn nhằm giới thiệu tinh hoa văn hoá thế giới, đồng thời trang bị công cụ đọc - hiểu giúp học
sinh nắm bắt tri thức dễ dàng, thuận tiện hơn. Những tri thức về Lí luận văn học, Lịch sử văn học
trở thành công cụ tiếp nhận văn bản của học sinh trong quá trình đọc - hiểu.
Những thể loại văn học truyền thống như sử thi, truyện, thơ, tiểu thuyết và kịch trong chương
trình hiện hành nay được bổ sung thêm thể loại nghị luận giúp học sinh có cái nhìn so sánh, đối
chiếu với các thể loại vốn có của văn học dân tộc.
Tóm lại, quan điểm đổi mới chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ thông hiện nay là
một cách giúp học sinh có được “nhãn quan rộng lớn về văn học thế giới” [10, tr.59]. Thông qua đó,
học sinh có cái nhìn so sánh, đối chiếu những “tác phẩm có quan hệ gần gũi về thể loại, đề tài (…)
giữa văn học Việt Nam và văn học nước ngoài, giữa các nền văn học nước ngoài với nhau” [10,
tr.59].
1.2 Nguyên tắc xây dựng chương trình văn học nước ngoài ở trường phổ thông hiện nay
“Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo
dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được,
đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ
chức học tập, các cách đánh giá kết quả học tập (…) nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [27,
tr.34].
Như vậy, khi xây dựng chương trình giáo dục, các nhà làm chương trình cần hoạch định công
việc theo các thành tố sau:
+ Cái mà người học cần (nội dung giáo dục)
+ Cách thức dạy và học (phương pháp giáo dục)
+ Thời điểm trình bày các nội dung (trình tự quá trình giáo dục)
Để hoàn thiện ba thành tố nêu trên, chương trình giáo dục phải được xây dựng dựa trên một
số nguyên tắc tiêu biểu, phù hợp với xu thế phát triển của thế giới và nhu cầu thích ứng cùng sự hiểu
biết của người học trong thời đại hiện nay.
Đối với môn Ngữ văn nói chung và văn học nước ngoài nói riêng, hoàn thiện ba thành tố trên
cũng là một trong những yêu cầu mang tính bắt buộc. Chương trình văn học nước ngoài ở trường
phổ thông phụ thuộc rất nhiều vào các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng chương trình Ngữ văn phổ
Bên cạnh những yêu cầu mang tính chỉ đạo trên, chương trình môn Ngữ văn biên soạn theo
tinh thần đổi mới giáo dục phổ thông cũng đã đề ra những yêu cầu cụ thể nhằm hướng đến việc xây
dựng một chương trình Ngữ văn hoàn thiện cả về chất lẫn lượng.
Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn - Bộ Giáo dục và đào tạo, Nhà xuất bản
Giáo dục - 2006, các yêu cầu về xây dựng chương trình Ngữ văn được thể hiện như sau:
Thứ nhất: Bám sát mục tiêu đào tạo
Chương trình môn Ngữ văn xây dựng theo chương trình đổi mới giáo dục phổ thông đã xác
định đây là môn học vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật. Hơn nữa, nó là môn học phản ánh
thành tựu ổn định của các ngành khoa học Tiếng Việt, văn học, làm văn những năm đầu thế kỉ XXI
về hệ thống cấu trúc và hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt, về lí luận, lịch sử và phê bình văn học.
Vì thế, có thể nói chương trình môn Ngữ văn được xây dựng phù hợp với yêu cầu thống nhất và
phát triển trên cơ sở bám sát mục tiêu dạy học của từng cấp. Với cấp tiểu học, môn Ngữ văn tập
trung vào việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói nhằm trang bị cho học sinh công cụ ngôn
ngữ tối thiểu để thực hiện các hoạt động học tập và giao tiếp phù hợp với lứa tuổi. Ở cấp trung học
cơ sở và trung học phổ thông, việc hoàn thiện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt gắn liền với nhiệm vụ
trang bị những kiến thức nền tảng về tiếng Việt, văn học, làm văn. Các kĩ năng này một mặt được
phát triển trên cơ sở kiến thức lí luận, mặt khác trở thành công cụ đắc lực để chiếm lĩnh kiến thức và
hình thành những kĩ năng, phẩm chất mới của người lao động mới.
Ngoài ra, chương trình môn Ngữ văn còn đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời
kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa, mở rộng giao lưu, hội nhập
quốc tế với sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức. Chương trình cũng trang bị cho học
sinh những hiểu biết xã hội về con người, cái đẹp và phát triển năng lực giao tiếp, tư duy, góp phần
hình thành năng lực hoạt động thực tiễn cho những chủ nhân tương lai của đất nước.
Thứ hai: Tính
kế thừa và phát triển
Một trong những nguyên tắc xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn
Ngữ văn nói riêng và các môn học khác nói chung, việc sắp xếp những chuẩn kiến thức và kĩ năng
trong chương trình phải đảm bảo tính hệ thống, phù hợp với khái niệm của các ngành khoa học
tiếng Việt, Văn học, Làm văn và phù hợp với tâm sinh lí của học sinh.
Chương trình môn Ngữ văn của các cấp học phân chia theo từng giai đoạn phát triển của tâm
phẩm, nguyên tắc lựa chọn bản dịch và nguyên tắc tạo dựng mối quan hệ giữa văn học dân tộc và
văn học nước ngoài.
1.2.1. Nguyên tắc hệ thống
Nguyên tắc hệ thống được hiểu là khi xây dựng chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông
phải xác định “chương trình văn học nước ngoài như một hệ thống, trong đó mỗi nền văn học đóng
vai trò như một yếu tố, có quan hệ bổ sung qua lại, tác động và quy định lẫn nhau” [66, tr.31] để
thông qua văn học nước ngoài, học sinh có nhãn quan rộng lớn hơn về văn học thế giới mà văn học
dân tộc là một bộ phận.
Như chúng ta đã biết, chương trình văn học nước ngoài trong chương trình phổ thông vốn
được xem như là cửa sổ tri thức văn hóa của nhân loại, là luồng gió mới đem đến cho người đọc -
học sinh những khám phá, thích thú về một chân trời mới với những đỉnh cao văn học của nhân loại.
Mỗi tác phẩm đưa vào chương trình giáo dục đều có dung lượng lớn và đạt đến trình độ chỉnh thể
nghệ thuật hoàn chỉnh nên việc hiểu và nắm bắt những giá trị tinh hoa của văn học nước ngoài là
điều không dễ đối với giáo viên và học sinh.
Hiện nay, văn học nước ngoài đang dần chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ
văn ở trường phổ thông. Ngoài các nền văn học Nga, Trung Quốc, Anh, Pháp, cổ Hi Lạp đã xuất
hiện từ trước, chương trình hiện hành đưa thêm một số tác phẩm của các nền văn học khác như Nhật
Bản, Ấn Độ, Tây Ban Nha, Mỹ - La tinh… Bức tranh toàn cảnh về nền văn học thế giới phần nào đã
được hoàn thiện trên mảnh đất hẹp, đóng vai trò bổ trợ lẫn nhau làm nên vẻ đẹp phong phú, đa dạng
của văn học nhân loại.
Theo nguyên tắc hệ thống, khi lựa chọn, phân bố, sắp xếp các tác giả, tác phẩm của một nền
văn học nước ngoài không chỉ bó hẹp trong quan điểm lựa chọn từng nền văn học, hoặc chú ý đến
một số nền văn học tiêu biểu. Việc lựa chọn này phải đặt trong cái nhìn tổng thể, tức là các tác giả,
tác phẩm được đặt trong một hệ thống lớn. Chỉ trong hệ thống lớn này, văn học nước ngoài mới
được nhìn một cách cân đối, hài hòa, hợp lí giữa các nền văn học của các châu lục, giữa các trường
phái, giai đoạn, thể loại… khác nhau. Bên cạnh đó, các tác giả, tác phẩm trong chương trình văn học
nước ngoài cũng phải được giới thiệu trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau với các tác giả,
tác phẩm của chương trình văn học dân tộc với các kiểu văn bản, các thể loại văn học trong một hệ
thống lớn hơn là chương trình Ngữ văn phổ thông. Đó là cách thức định hướng học sinh bước đầu
có ý thức so sánh, đối chiếu những tác giả, tác phẩm có quan hệ gần gũi về thể loại, đề tài… giữa
bút thần. Ở lớp 7, các em được học khá nhiều tác phẩm thơ Đường của các nhà thơ nổi tiếng như Lí
Bạch, Đỗ Phủ… Đến lớp 10 các em lại tiếp tục nghiên cứu thơ Đường với số lượng tác phẩm đồ sộ
hơn. Thế nhưng, mảng tiểu thuyết cổ điển - thành công rực rỡ trên văn đàn văn học Trung Quốc lại
chỉ được giới thiệu một cách sơ lược với việc tiếp cận hai đoạn trích trong tiểu thuyết cổ điển Tam
Quốc diễn nghĩa của La Quán Trung.
Là người đại diện cho nền văn học Ấn Độ, Tagor được lựa chọn trong chương trình với hai
bài thơ Mây và sóng (Lớp 9), Bài thơ số 28 (Lớp 11). Dù để lại cho nhân loại hàng trăm truyện
ngắn, 42 vở kịch, 12 bộ tiểu thuyết, 52 tập thơ, hàng trăm ca khúc và hàng ngàn bức họa nhưng nói
đến Tagor, người đọc sẽ nghĩ đến một nhà thơ trữ tình với những câu thơ lay động thế giới tâm hồn
con người. Nói đến Puskin, người đọc sẽ hình dung đến một nhà thơ trữ tình hơn là một nhà văn dù
ông thành công trên nhiều lĩnh vực: truyện, kịch, trường ca, truyện thơ…
Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ cho rằng: “Chọn tác phẩm không tiêu biểu cho phong cách tư
tưởng của tác giả sẽ không gây được ấn tượng đúng về bản thân tác giả hoặc hiệu lực tinh thần sẽ
không cao” [29, tr.179]. Vì thế, dù Puskin hay Tagor có thành công trên nhiều lĩnh vực người đọc
vẫn nhớ đến các ông với danh hiệu nhà thơ trữ tình.
Hơn nữa, một tác phẩm nghệ thuật bao giờ cũng được sinh ra từ một thiên tài. Từ L. Tônxtôi
cho đến Gôgôn hay Lỗ Tấn viết vẫn là cách tồn tại với cuộc đời. Do đó, việc lựa chọn tác phẩm đại
diện cho tư tưởng, thi pháp của tác giả trong vườn hoa nghệ thuật là cách tôn trọng tài năng nghệ
thuật của chính tác giả đó.
1.2.3. Nguyên tắc lựa chọn tác phẩm
Nguyên tắc lựa chọn tác phẩm được hiểu là “Chương trình văn học trong nhà trường phải
giới thiệu các tác phẩm có tính tư tưởng, nghệ thuật cao và phù hợp với học sinh ở lứa tuổi này hay
khác” [91, t.58]. Bên cạnh đó, tác phẩm được chọn phải tiêu biểu nhất cho sự nghiệp của tác giả, tức
là tác phẩm thuộc thể loại mà tác giả đạt được thành công nhất, tránh sự ấn tượng không đúng về
bản thân tác giả đó của học sinh.
Là sản phẩm được tạo ra, tồn tại tách khỏi tác giả, tác phẩm có một sinh mệnh khác so với
những gì diễn ra trong tâm trí nhà văn. Nó có thể tồn tại dài hơn đời một nhà văn và được tiếp nhận
trong nhiều môi trường khác nhau tùy thuộc vào sự tiếp nhận của bạn đọc. Dù tác phẩm văn học tồn
tại khá độc lập nhưng trong nó vẫn tồn tại một chỉnh thể thống nhất giữa nội dung và hình thức. Nội
dung của tác phẩm bắt nguồn từ mối quan hệ giữa văn học và hiện thực. Đó là quan hệ nhất định
hình của anh ta như sách giáo khoa đang sử dụng.
Nếu như tác giả, tác phẩm được giới thiệu trong chương trình Ngữ văn phải tiêu biểu cho một
nền văn học nhất định thì đoạn trích không những tiêu biểu cho tác giả, tác phẩm mà còn phải phù
hợp với mục tiêu giáo dục nói chung và chương trình Ngữ văn phổ thông nói riêng. Khi giới thiệu
Những người khốn khổ của Huygô, đoạn trích “Người cầm quyền khôi phục uy quyền” được tuyển
chọn vào chương trình. Song, xét kĩ, đoạn trích này chưa thật hợp lí. Một trong những nội dung cơ
bản của đoạn trích này là phê phán thanh tra Giave - công cụ tàn ác, mất hết tính người của chế độ
tư bản. Nhưng trong giai đoạn hiện nay, khi mà xu thế xã hội ngày một phát triển, nhà trường và xã
hội đang ra sức đẩy mạnh cuộc vận động, tuyên truyền người dân sống và làm việc theo pháp luật,
việc giới thiệu một Giave nguyên tắc, cứng nhắc trong nhiệm vụ bảo vệ pháp luật có phải là sự hợp
lí? Điều này có thể dẫn đến cái nhìn lệch lạc của học sinh khi nghĩ đến Những người khốn khổ. Nên
chăng, chúng ta nên chọn những đoạn trích tiêu biểu hơn, phù hợp hơn với tâm lí tiếp nhận của học
sinh và cả tiêu biểu cho phong cách, tư tưởng của tác giả như những đoạn miêu tả về pháo đài, cảnh
Giăngvăngiăng giải thoát cho cô bé Côdet…
Tác giả Huỳnh Như Phương trong bài viết “Văn học và văn hóa truyền thống” cho rằng:
“Văn học, nghệ thuật cùng với triết học, chính trị, tôn giáo, đạo đức, phong tục… là những bộ phận
hợp thành của toàn thể cấu trúc văn hoá. Nếu văn hoá thể hiện quan niệm và cách ứng xử của con
người trước thế giới, thì văn học là hoạt động lưu giữ những thành quả đó một cách sinh động nhất”
[76].
Mục đích của văn học trong và ngoài nhà trường là giáo dục đạo đức và ý thức thẩm mỹ của
con người, hướng con người đến với Chân - Thiện - Mĩ để từ đó họ có những trải nghiệm và tự
mình biến những trải nghiệm đó thành kinh nghiệm cho bản thân. Do đó, việc chọn tác phẩm đưa
vào chương trình văn học phổ thông (kể cả văn học nước ngoài) đòi hỏi các nhà xây dựng chương
trình phải tuyển được “những áng văn ưu tú”, “những giá trị đã được thời gian thử thách, phù hợp
với thiên chức của giáo dục. Đó là vốn liếng căn bản để con người làm hành trang tiếp tục khám
phá, cảm nhận, chinh phục kiến thức và vẻ đẹp của văn học ở ngoài nhà trường” [50, tr.20].
Văn học nước ngoài vốn được xem là hội tụ đầy đủ nhất những tiêu chí tạo nên sự hấp dẫn
đối với bạn đọc học sinh. Tuy nhiên, với mỗi nền văn học, ngoài việc lựa chọn tác giả, tác phẩm và
đoạn trích tiêu biểu, xứng đáng với vị trí đỉnh cao trên văn đàn, chương trình hiện hành còn dành
quá nhiều thời lượng cho các văn bản nghị luận, trong khi đúng ra, phải ưu tiên giới thiệu càng
không đơn thuần là công việc mang tính lắp ghép, sắp xếp một cách vô thức mà phải dựa trên những
nguyên tắc cụ thể, phù hợp với chương trình, mục tiêu giáo dục phổ thông.
1.2.4 Nguyên tắc lựa chọn bản dịch
Dịch văn học không đơn thuần là chuyển nghĩa, là bám sát từ, bám sát câu chữ. “Điều quan
trọng nhất của dịch thuật là dịch đúng, đúng ý và đúng tinh thần, đúng cái hồn của tác phẩm” [66,
tr.39]. Do đó, chọn tác phẩm văn học nước ngoài vào giảng dạy trong chương trình phổ thông
không thể đi ngoài nguyên tắc này.
Trong bối cảnh giao lưu hợp tác với các nước trên thế giới, Việt Nam đang ngày càng tiến
gần hơn với môi trường văn hóa nhân loại. Xu thế hội nhập thế giới thể hiện rất rõ trong sự tràn
ngập các tác phẩm văn học nước ngoài được dịch bởi một đội ngũ dịch giả áp đảo. Công việc dịch
tác phẩm văn học nước ngoài sang Tiếng Việt không chỉ là cách đưa văn học nước ngoài đến với
độc giả mà còn giới thiệu cả những tinh hoa văn hóa của các nước trên thế giới vào Việt Nam.
Trong bài viết về Thuyết phức hệ và nghiên cứu văn học dịch Tiến sĩ Nguyễn Duy Bình cho
rằng: luôn có sự cạnh tranh không ngừng nghỉ giữa hai nền văn học dân tộc và văn học dịch. Khi
những bản dịch xuất sắc của các nhà văn đầu đàn được truyền bá rộng rãi là lúc
“
Văn học dịch sẽ
đưa vào phức hệ văn học những yếu tố mới và dịch văn học sẽ góp phần tạo ra một tổ hợp văn bản
cách tân. Các đặc trưng văn học mới được đưa vào nền văn học dân tộc và các yếu tố cách tân này
có thể thay thế các yếu tố lỗi thời” [7]. Đó là phương thức thúc đẩy mạnh mẽ tiến trình văn học
nước nhà, nâng cao mức yêu cầu của độc giả quần chúng đối với sáng tác văn học trong nước, tạo ra
những xung lực thường xuyên kích thích văn học trong nước, đưa văn học nước nhà tiến gần hơn
với những thành tựu của văn học thế giới.
Lâu nay các bản dịch văn học dùng để dạy và học trong chương trình văn học nước ngoài
thường được lựa chọn từ các bản dịch của các nhà văn, nhà thơ, nhà nghiên cứu có tên tuổi hay
trong khuôn khổ của những nhà xuất bản đáng tin cậy. Song, vấn đề về bản dịch chuẩn vẫn là câu
chuyện đáng bàn.
Trong buổi nói chuyện về văn học dịch do Hội đồng Anh tổ chức ngày 22.04.2010 tại Hà
Nội, các dịch giả nổi tiếng hiện nay như Dương Tường, Phạm Xuân Nguyên, Trịnh Lữ, Hương Lan,
Hoàng Hưng… đã đề cập đến nhiều vấn đề khá phức tạp xoay quanh công việc chuyển ngữ này.
tượng đối với bạn đọc học sinh khi nghĩ đến việc tiếp cận tác phẩm qua bản dịch.
Với bản dịch Thư gửi mẹ (Êxênin) của Anh Ngọc được chọn trong chương trình cũ là một
bản dịch khá tốt. Tuy nhiên, trong “sách giáo khoa, Nguyễn Hải Hà viết khá kĩ về bài Thư gửi mẹ và
rất có lí khi muốn sửa lại bản dịch của Anh Ngọc để đảm bảo cụm từ ánh sáng diệu kì được lặp lại
hai lần như trong nguyên bản ở khổ thơ đầu và khổ thơ thứ tám vì đây là sự lặp lại mang đầy ý
nghĩa và chất thơ. Trong bản dịch của Anh Ngọc, ở khổ thơ đầu có câu Ánh sáng diệu kì những tia
nắng hoàng hôn và ở khổ thứ tám là câu Chỉ mẹ là diệu kì, ánh sáng, niềm vui. Nguyễn Hải Hà
muốn dịch câu này là Chỉ mẹ là niềm vui, ánh sáng diệu kì. Chi tiết ấy ta có thể và cần gợi giảng
cho học sinh vì không đến nỗi phức tạp lắm. Song cơ sở chính của bài giảng vẫn cứ là bản dịch của
Anh Ngọc đã được lựa chọn vào sách giáo khoa, trừ khi sách giáo khoa chính thức sửa lại bản dịch
hoặc thay bản dịch khác, vì lẽ ở bản dịch thơ, sửa câu này ảnh hưởng đến câu khác về một phương
diện nào đấy” [86, tr.36].
Hay như bản dịch tác phẩm Tôi yêu em (Puskin) của Thúy Toàn đang giảng dạy trong
chương trình hiện hành khiến nhiều giáo viên băn khoăn trước ý kiến cho rằng giữa bản dịch thơ và
dịch nghĩa có nhiều chỗ khác xa nhau. Tác giả Ngô Tự Lập khi bàn về bản dịch của Thúy Toàn đã
nhận xét như sau:
Copyright: Tài liệu đại học ©