BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Lê Hải Thanh RÈN KỸ NĂNG LẬP Ý
Ở LOẠI BÀI NGHỊ LUẬN XÃ HỘI
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THÀNH THI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn
TS. Nguyễn Thành Thi đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình
làm luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn trường ĐHSP
TP.HCM, Phòng KHCN và SĐH trường ĐHSP TP.HCM đã tạo điều
kiện và đã có những hướng dẫn cụ thể giúp tôi hoàn thành luận văn.
Đồng thời, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT
đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm g
iảng dạy, trả lời
phỏng vấn…cũng như đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân tình
về những vấn đề của luận văn và các giáo án thực nghiệm trong quá trình
tôi tiến hành thực hiện luận văn.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, chia sẻ,

n kỹ năng lập ý cho học sinh cũng chính là góp phần hình thành đầu óc thiết
kế, một thứ lao động có ý thức, vốn là đặc trưng lao động người.
1.3. Trong dạy học làm văn nói chung, vấn đề rèn luyện kỹ năng lập ý đã được
quan tâm từ khá lâu, tuy vậy vẫn chưa được giải quyết trọn vẹn. Bên cạnh đó, việc
dạy làm văn của giá
o viên và việc học làm văn của học sinh lại hết sức qua loa,
chiếu lệ. Để có thể giải quyết những vấn đề nêu trên, chúng ta không thể chỉ chú trọng đến lý thuyết mà điều quan trọng nữa là cần xác định được một hệ thống
phương pháp với những thao tác cụ thể tương ứng với lý thuyết đó để hiện thực hóa
lý thuyết trong việc dạy học. Hơn nữa khi tìm hiểu các tài liệu dạy học và các công
trình nghiên cứu hiện hành trong nhà trường Việt Nam, tác giả luận văn nhận thấy
việc giải quyết những vấn đề này còn nhiều chỗ chưa thật thỏa đán
g cần phải được
giải quyết tiếp.
Qua thực tế giảng dạy và thực nghiệm điều tra ở một số trường THPT bằng
những số liệu đã đo được, tác giả luận văn cũng nhận thấy, một trong những khó
khăn và lúng túng nhất cho học sinh khi viết bài nghị luận xã hội là làm thế nào để
có ý và sắp xếp các ý ấy thà
nh một dàn bài hợp lý. Và thực tế cho thấy, phần lớn bài
làm của học sinh thường không có ý, thiếu ý, trùng ý, lạc ý, ý lộn xộn, thậm chí
không biết làm dàn ý. Luận văn này cố gắng góp phần hoàn chỉnh và đề xuất những
hình thức rèn kỹ năng lập ý cho học sinh ở loại bài nghị luận xã hội.
1.4. Giải quyết tốt vấn đề trên, luận văn có ý nghĩa ở cả hai phương diện lý luận
và thực tiễn với những đóng góp thể hiện ở mấy điểm sa
u:
- Từng bước làm thay đổi nhận thức cũng như họat động dạy – học của giáo viên
và học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học phân môn làm văn hiện
nay.

yện lập ý bằng việc cho dàn bài mẫu
2.1.1 Thời phong kiến cách dạy lập ý cho văn NL được tiến hành chủ yếu theo
cách: thầy đưa ra các bài văn mẫu, từ những bài văn mẫu này, thầy giáo căn cứ vào
đặc điểm về nội dung và hình thức của từng loại mà phân tích và giảng giải cho trò.
Học trò cứ thế mà luyện tập theo. Có thể thấy rõ cách học và dạy lập ý ở trên qua
cuốn Việt Hán văn k
hảo của Phan Kế Bính [8] và cuốn Việt Nam văn học sử yếu
của Dương Quảng Hàm [34]. Kĩ năng lập ý được Phan Kế Bính đề cập ở mục thể
cách văn chương và luận về phương pháp làm văn. Theo ông trước khi viết bài văn
cần thực hiện ba bước sau: xác lập chủ ý, cấu tứ và bố cục. Dương Quảng Hàm
cũng để hẳn chương 9 ở cuốn Việt Nam văn học sử yếu để nêu những đặc điểm v
à
cách thức làm các lối văn cử nghiệp viết bằng chữ nho. Ở đó ta thấy rõ dàn ý của
một bài văn thời phong kiến với những yêu cầu cụ thể về nội dung và cách thức
viết. Người viết cứ thế mà làm, mà luyện tập theo mẫu đã có. Như vậy,
có thể thấy
rõ thực chất của việc dạy lập ý thời phong kiến ở một bài văn nghị luận là giúp
người học nắm vững được đặc điểm và những yêu cầu về bố cục của từng loại văn
mà thôi. 2.1.2 Thời Pháp thuộc, nhà trường Pháp-Việt được hình thành, ở đó Văn nghị
luận được dạy với hai dạng: nghị luận nói chung (Composition) và bình luận
(Dissertation).
- Mặt khác, theo Thẩm Thệ Hà [33]còn có 3 loại khác cũng được coi là Văn
nghị luận, đó là Thư luận (Dissertation-letter), bút chiến luận (Dissertation-
polemique) đối luận (Disssertation Dialogue). Căn cứ vào các tài liệu và các
sách làm văn của nhiều tác giả sống , học và làm văn nghị luận dưới thời
Phá
p thuộc, chúng tôi thấy rằng:

văn chương (1960) của Nguyễn Duy N
hường[73], Luân lí phổ thông (1962) của Lê
Thái Ất [5], Nghị luận luân lí và phổ thông (1964) của Minh Văn và Xuân Tước
[117], Bài viết văn thi tú tài (1967) Phạm Thế Ngũ [72], Luận văn chương và giải
đề (1971) của Vũ Kí [52]…
Trong các cuốn sách làm văn nói trên, kĩ năng lập ý ít nhiều cũng được đề cập tới
với những ưu điểm và nhược điểm riêng. Thẩm Thệ Hà đề cập đến ba kỹ năng:
kĩ
năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kết luận. Việc tìm ý, lập ý chủ yếu khai thác từ
cách thức của các thao tác chứ không phải nội dung vấn đề. Trong cuốn sách Nghị
luận luân lí và văn chương, kĩ năng lập ý chỉ được đề cập đến ở loại NL luân lí. Lê
Thái Ất trong cuốn Luân lí phổ thông đã dành chương 4 và chương 5 để nê
u cách
tìm ý và dàn ý nhưng về cơ bản cách tìm ý của cuốn sách có nhiều điểm giống
Nghiêm Toản. Cuốn sách làm văn có đề cập một cách trực tiếp đến cách lập ý là
cuốn Nghị luận văn chương của Vũ Kí. Theo Vũ Kí, muốn hiểu đề cần trả lời 2 câu
hỏi: Đề muốn gì? Và ta biết gì? Đồng thời, ở phần kĩ năng lập ý, tác giả nêu ra 2
bước:
Bước 1: Hiểu rõ các danh từ trong đề để hiểu đề
Bước 2: Hiểu xong phải lục so
át tất cả những kiến thức văn chương nằm trong
tiềm thức của mình, những hiểu biết thu thập được ở trường, ở tự đọc sách, ở sự
nghiên cứu của mình để ứng phó với đề.
2.2.3 Từ sau 1975 Nhà xuất bản giáo dục ấn hành cuốn Tài liệu hướng dẫn
giảng dạy TLV cấp III (tập 1) [107]
, Tài liệu hướng dẫn giảng dạy TLV cấp III (tập
2) [108]. Trong cuốn tài liệu này, các tác giả gợi ý kĩ năng làm bài bằng những điều
chung chung trong những gợi ý ở ba phần: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết thúc
vấn đề. Trong những năm 1970-1976 xuất hiện một số bộ sách “Hướng dẫn ôn tập


đến nhiều hơn, cụ thể hơn, nhất là sách Trường. Hai bộ sách này mỗi cuốn đều có
những ưu điểm và những hạn chế nhất định về việc rèn luyện kĩ năng lập ý. Cùng
với bộ sách giáo khoa làm văn cho HS, Bộ GD và Đào tạo còn cho ra hàng loạt loại
sách khác kèm theo như sách gi
áo viên, hướng dẫn dạy các bài trong sách giáo khoa
học sinh; sách bồi dưỡng giáo viên dạy môn làm văn do trường ĐHSP Hà Nội biên soạn; tài liệu bồi dưỡng dạy sách giáo khoa cải cách giáo dục môn làm văn do Vụ
giáo viên biên soạn; sách Làm văn 12 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1992) [23],
sách Dàn bài làm văn 12 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1992) [22]… nhưng tất
cả cũng chỉ chú trọng đến NLVH. Mặc dù các tài liệu trên nhằm mở rộng, nâng cao
và rèn luyện nội dung cũng như phương pháp dạy và học môn làm văn, thế nhưng
các tài liệu ấy cũng chỉ xoay quanh những gì sách giáo khoa làm
văn của HS đã đề
cập.
Năm 1993 trong tài liệu giáo khoa thực nghiệm phân ban làm văn 10 do nhóm
tác giả Đỗ Hữu Châu-Nguyễn Xuân Nam-Nguyễn Quang Ninh-Cao Đức Tiến-Hà
Bình Trị biên soạn (NXB GD Hà Nội ấn hành) [17], kĩ năng lập ý tiếp tục được lưu
và đề cập đến trong phần lập dàn ý nói chung cho văn nghị luận. Tuy nhiên đó cũng
chỉ là những hướng dẫn còn rất khái quát. Phần nghị luận văn học sách đưa ra 4
kiểu bài nhưng không đề cập đến kĩ năng lập ý cho từng kiểu bài.
Ngoài ra, chúng ta còn có thể đề cập đến cuốn sách Làm văn 12 do nhóm tác
giả Trần Đình Sử-P
han Trọng Luận-Nguyễn Minh Thuyết biên soạn [91]. Cuốn
sách đã dành riêng chương đầu tiên (từ trang 3 đến trang 52) để trình bày về Kỹ
năng làm văn nghị luận. Và ở chương này, Nguyễn Minh Thuyết đã trình bà
y một
cách khá chi tiết và hệ thống về việc lập cho bài văn nghị luận với những chỉ dẫn cụ
thể về các bước lập ý, các bước lập dàn bài cho bài văn nghị luận nói chung và nghị

tạo giáo viên THCS) của nhóm tác giả Lê A-Nguyễn Trí
(2001), Làm văn 10 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1990), Làm văn 11 của
Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1991), Làm văn 10 (Sách giáo viên) của Trần
Thanh Đạm (chủ biên) (1990), Làm văn 11 (Sách giáo viên) của Trần Thanh
Đạm (chủ biên) (1991), Dàn bài làm văn 10 của Trần Thanh Đạm (chủ biên)
(1990), Dàn bài làm văn 11 của Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1991), Hướng
dẫn làm văn 10 của nhóm tác giả Bùi Q
uang Huy và Trần Châu Thưởng
(2007), Hướng dẫn làm văn 11của nhóm tác giả Bùi Quang Huy và Trần
Châu Thưởng (2008), Hướng dẫn làm văn 12 của nhóm tác giả Bùi Quang
Huy và Trần Châu Thưởng (2009), Rèn kỹ năng tập làm văn 10 của Lê Anh
Xuân (chủ biên) (2008), Rèn kỹ năng tập làm văn 11 của nhóm tác giả Lê
Huy-Ngô Thanh Tùng (2007), Rèn kỹ năng tập làm văn 12 của Lê Anh Xuân
(chủ biên) (2008), Những bài văn mẫu 11 của nhóm tác giả Lê Huy-Ngô Thanh Tùng (2007), Hệ thống đề mở Ngữ văn 10 của Đỗ Ngọc Thống (chủ
biên) (2007), Tuyển tập 32 đề làm văn chọn lọc 10 của Giang Lương Quốc
(1997), Làm văn 12 của Trần Đình Sử (chủ biên) (2005), Rèn kỹ năng làm
văn nghị luận của Bảo Quyến (2007), Hướng dẫn tập làm văn 9 của Hoàng
Đức Huy (2005), Rèn luyện kỹ năng làm văn 9 của Lương Duy C
án (2006),
Luyện viết bài văn hay của Trần Đình Sử (2006), Rèn luyện kỹ năng làm văn
10 của Lương Duy Cán (2007), Ngữ văn 10-11-12 của Phan Trọng Luận
(Tổng chủ biên) (2006-2007-2008), Sách giáo viên Ngữ văn 10-11-12 của
Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2006-2007-2008), Ngữ văn 6-7-8-9 của
Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2003-2004-2005-2006), Thiết kế mới về
dạy học làm văn 12 của Trương Dĩnh (2001), Làm văn nghị luận l
ý thuyết và
thực hành của Hà Thúc Hoan (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên của Bộ

hiểu đề bài với các thao tác cụ thể sau:
- Đọc kỹ và phát hiện các yêu cầu của đề bài
- Xác định thể loại
- Xác định phạm vi tư liệu
- Xác định những yêu cầu mà đề bài phải đáp ứng
(2) Tạo dựng ý
- Định hướng thái độ đối với vấn đề nêu lên trong đề bài
- Tìm và lựa chọn ý
- Sắp xếp các ý theo một trình tự hợp lý
- Tìm
dẫn chứng
Tuy nhiên, những bước và thao tác mà tác giả đưa ra còn rất chung chung, mơ
hồ khó áp dụng vào thực tiễn. Tương tự như thế có thể kể đến cuốn sách giáo khoa
Ngữ văn 7 (tập 1) (2003), Ngữ văn 9 (tập 2) (2006), Ngữ văn 10 (tập 2) (2006), Ngữ
văn 12 (tập 1) (2007).
Trên đây chúng tôi đã trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu và giảng dạy kĩ
năng lập ý cho l
oại bài NLXH trong nhà trường từ trước tới nay từ tình hình trên có
thể nêu mấy nhận xét sau đây:
1. Kĩ năng lập ý cho loại bài nghị luận nói chung là một kĩ năng rất cơ bản, thiết
yếu đối với HS. Chính vì thế mà kĩ năng này được đề cập tới rất sớm và cũng là kĩ
năng được nhiều sách chú ý tới.
2. Tuy vậy, do nhiều nguyê
n nhân, kĩ năng này phần lớn chỉ được đề cập đến ở
loại đề NLVH. Hầu hết các tài liệu chưa vận dụng kĩ năng lập ý nói chung vào từng dạng đề của loại NLXH để luyện tập cho HS, trong khi NLXH là loại bài thể hiện rõ
nhất năng lực của HS.
3. Một số tài liệu đề cập đến kĩ năng này (chủ yếu là sách CCGD) ở loại bài
- Dựa vào các kết quả có được từ hai bước trên, luận văn sẽ đưa ra hệ thống
phương pháp kèm theo những thao tác cụ thể tương ứng với hệ thống lý thuyết
để rèn luyện kỹ năng lập ý ở loại bài NLXH một cách hệ thống và đồng bộ, có
tính khả thi trong việc rèn luyện kỹ năng này cho học sinh THPT. Qua đó, luận
văn sẽ góp phần khắc phục tình trạng yếu kém của học sinh tr
ong quá trình lập
ý. Đồng thời, giúp giáo viên phần nào khắc phục được tình trạng lúng túng trong
việc hướng dẫn học sinh rèn luyện những kỹ năng này.
- Luận văn cũng bước đầu giúp giáo viên và học sinh nhận thức được rằng:
Khi dạy – học làm văn nói chung cũng như khi lập ý nói riêng phải dạy – học
theo thao tác, theo mẫu nhưng phải kiên quyết chống văn mẫu. Và bước đầu
giúp cho học sinh rèn kỹ năng “xử lý” linh họat các đề bài làm văn nghị luận
theo từng yêu cầu về thời gian cụ thể. Đồng thời đem lại cho giáo viên một số
gợi dẫn về việc dạy học theo hướng tích hợp.
- Tiến hành thực nghiệm dạy học để kiểm tra h
iệu quả của những hình thức
mà luận văn đã đề xuất.
3.2. Giới hạn của đề tà
i
Trong nhà trường THPT hiện nay văn nghị luận đã và đang được học ở hai loại
lớn đó là nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Mỗi loại có tầm quan trọng riêng.
Tuy vậy, luận văn này chỉ quan tâm đến nghị luận xã hội. Sở dĩ như vậy là vì:
- Đây là loại văn bản rất đa dạng, phong phú và được nhiều sự quan tâm
của học sinh, giáo viên và cả xã hội hiện nay.

- Từ trước đến nay, như trong phần lịch sử vấn đề đã trình bày, kỹ năng lập
ý chủ yếu chỉ được triển khai ở phần kỹ năng làm văn nghị luận nói
chung và phần lớn tài liệu chỉ chú ý khai thác loại đề nghị luận văn học.

4. Phương pháp nghiên cứu
4.1 Phương pháp hệ thống
Phương pháp này cho phép ta xem xét kỹ năng này một cách toàn diện từ cấu
trúc nội dung của kỹ năng lập ý đến mối quan hệ giữa nó với các yếu tố khác trong
việc xây dựng một văn bản hoàn c
hỉnh. Phương pháp này thể hiện trong luận văn ở
sự phân loại: phân loại văn nghị luận, phân loại kiểu và dạng nghị luận xã hội, phân
loại ý cá các cấp độ của ý, phân loại dàn ý... Phương pháp này cũng giúp tác giả
luận văn xe
m xét kỹ năng này trong mối quan hệ với hàng loạt các yếu tố khác như:
ý và hệ thống ý trong việc tạo ra một văn bản, quan hệ giữa kỹ năng lập ý với các
kỹ năng làm văn khác, kỹ năng lập ý trong mối quan hệ với các qui luật logic học, tâm lý học, ngôn ngữ học... quan hệ giữa nội dung lý thuyết kỹ năng lập ý với
phương pháp rèn luyện kỹ năng này, quan hệ giữa các phân môn trong việc rèn kỹ
năng lập ý...
4.2 Phương pháp thực nghiệm khoa học
Luận văn tiến hành hai loại thực nghiệm đó là thực nghiệm điều tra và thực
nghiệm dạy học.
Thực nghiệm điều tra: Đối tượng điều tra khảo sát chính là bài làm và việc làm
dàn ý của học sinh. Mục đích điều tra là xác định đư
ợc thực trạng của vấn đề dạy –
học lập ý bằng những số liệu từ những phép đo cụ thể.
Thực nghiệm dạy học: Loại thực nghiệm này nhằm đưa ra những hình thức rèn
luyện kỹ năng lập ý mà luận văn đề xuất vào dạy học cụ thể ở trường THPT để
kiểm tra h
iệu quả của chúng.
4.3 Các phương pháp khác
Ngoài hai phương pháp trên, trong quá trình thực hiện đề tài, luận văn còn vận

TH
PT hiện nay là một trong những phần quan trọng, đòi hỏi phải có sự phản ánh
trung thực, chính xác, toàn diện để lấy đó là cơ sở đề ra những biện pháp giải quyết
vấn đề một cách tốt nhất.
Xuất phát từ tinh thần nêu trên, tác giải luận văn xây dựng phần nghiên cứu khả
năng lập ý của HS với những nội dung sau:
1.1.1. Mục đích – đối tượng
– mẫu khảo sát và phạm vi khảo sát
1.1.1.1 Mục đích: Bằng phép đo, xác định được năng lực lập ý của HS
THPT đối với loại bài NLXH.
1.1.1.2 Đối tượng: Học sinh khối lớp 10 trung học phổ thông.
1.1.1.3 Mẫu khảo sát và phạm vi khảo sát: Tác giả luận văn tiến hành khảo
sát ở các trường có trình độ học sinh từ trung bình đến khá giỏi trên địa bàn
thành phố Hồ Chí Minh để có cái nhìn khách quan, chính xác và bao quát
nhất về thực trạng lập ý cho bài văn nghị luận xã hội của học sinh.
1.1.
2. Phép đo: Chúng tôi đã tiến hành 03 cách đo như sau:
1.1.2.1 Cách thứ nhất: Cho một đề văn (NLXH), yêu cầu học sinh làm dàn
ý trong thời gian 10 – 15 phút. Sau đó chấm dàn ý và thống kê kết quả. Qui định 10 – 15 phút theo chúng tôi, đó là thời gian cần thiết để HS lập ý trước
khi bắt tay vào viết thành văn (bài làm văn thời gian từ 120 – 180 phút).
Cách này gọi là phép đo 1.
1.1.2.2 Cách thứ hai: Ra một đề văn NLXH yêu cầu HS làm dàn ý đại
cương và triển khai dàn ý đại cương đó thành một bài văn hoàn chỉnh tại nhà,
sau đó chấm dàn ý và bài văn. Ở phép đo này, người chấm phải tiến hành
bước chấm dàn ý và bài văn kết hợp với việc so sánh kết quả của dàn ý và

bài văn xem chúng có tỷ lệ thuận với nhau không, từ đó mà đánh giá kết quả

- Lỗi lạc ý: Là loại lỗi mà HS xác định sai luận đề, đề ra một nơi, người
viết một nẻo gọi là lạc đề. Hoặc bài xác định đúng l
uận đề, nhưng các
luận điểm không thuộc luận đề, không làm sáng tỏ cho luận đề đó. (thừa
ý là một trường hợp của lạc ý).
- Lỗi lôgic: Là loại lỗi mà các luận điểm được sắp xếp một cách lộn xộn,
không theo một trình tự nào hoặc trật tự các luận điểm không thích hợp
hoặc luận điểm mà b
ài làm đưa ra chỉ là luận cứ (ý nhỏ tương đương với
ý lớn), hoặc các luận điểm mâu thuẫn với nhau, hoặc trong dàn ý có luận
điểm 1 mà không có luận điểm 2.
- Không biết làm dàn ý: Là loại lỗi mà ở bài làm HS viết luôn thành văn,
không phân biệt mở bài, thân bài, kết bài; luận đề, luận điểm, luận cứ.
Hoặc phần mở bài và kết bài viết luôn thành văn, không có phần mở bài,
kết bài…
1.1.
3.3 Đánh giá mức độ quan trọng của việc lập dàn ý đối với kết quả
của một bài văn
Với đánh giá này, chúng ta sẽ xem xét và rút ra những kết luận bước đầu về
ảnh hưởng của việc lập ý đối với kết quả chung của bài làm. Từ đó, giúp cho giáo
viên, học sinh và ngừoi đọc nói chung thật sự nhận thức được tầm quan trọng của
việc lập ý trước khi bắt tay vào viết một bài làm văn. Ngoài những cách đá
nh giá
kết quả cơ bản nêu trên, tác giả luận văn cũng tiến hành điều tra HS và GV để đánh
giá thực trạng năng lực lập ý của HS THPT trên địa bàn TP. HCM hiện nay.
1.1.4. Thực nghiệm đo thực trạng lập ý của HS THPT
Tác giả luận văn đã tiến hành thực nghiệm đo năng lực lập ý của HS lớp 10
các trường TH
PT Diên Hồng, THPT Lê Minh Xuân, THPT Trần Quang Khải,


đề, luận điểm và luận cứ) không có khả năng ứng dụng vào quá trình làm bài của
học sinh mà chí có loại dàn bài đại cương (dàn bài chỉ bao gồm luận đề, luận điểm)
mới có “đất dụng võ”. Vì thế trong quá trình điều tra thực trạng năng lực lập ý và
rèn luyện kỹ năng lập ý cho học sinh ở loại bài NLXH, tác giả luận văn chú trọng đến việc rèn kỹ năng lập dàn ý đại cương cho học sinh. Cũng chính vì vậy, trong
quá trình khảo sát học sinh, xây dựng dàn ý chuẩn để làm căn cứ đánh giá, xây dựng
dàn bài mẫu cho các bài tập thực hành, xây dựng phương pháp lập dàn ý, xây dựng
giáo án thực nghiệm… tác giả luận văn đều thiết kế để giúp học sinh rèn luyện thật
tốt kỹ năng lập dàn ý đại cương cho bài văn NLXH.
1.1.4.1 Phép đo 1:
 Bài tập: Hãy
lập dàn ý đại cương cho đề bài sau trong thời gian 15
phút: “Anh/chị hãy giải thích và làm sáng tỏ ý nghĩa của câu ngạn ngữ
Hy Lạp: Học – hành có những chùm rễ đắng cay nhưng hoa quả lại
ngọt ngào.”
 Yêu cầu dàn ý chuẩn:
Mở bài
: Giới thiệu khái quát câu ngạn ngữ: Việc học – hành là công việc
hết sức gian nan nhưng thành quả mà nó mang lại thì vô cùng hạnh phúc
và vẻ vang.
Thân bài
:
- Giải thích: khái niệm “học”, ‘hành”; hình ảnh “chùm rễ đắng cay”,
“hoa quả ngọt ngào”; tại sao “học vấn lại là chùm rễ đắng cay”,
“những chùm hoa trái của học – hành lại ngọt ngào”
- Nêu những khó khăn, gian khổ của việc học – hành
- Nêu tác dụng, thành quả của việc học – hành
- Nêu nhận thức và hành động của bản thân

62 =
17.5%
167 = 47%

(Lưu ý: Một bài làm của HS có thể mắc nhiều loại lỗi khác nhau, cho nên chỉ tính
từng loại lỗi so với tổng số bài)
1.1.4.2 Phép đo 2:
 Bài tập: Hãy lập dàn ý đại cương và triển khai dàn ý đại cương đó
thành một bài văn hoàn chỉnh cho đề bài sau “Anh/chị hãy giải thích
và làm sáng tỏ ý nghĩa của ý kiến: Học – hành cũng như việc chèo
thuyền vượt thác.”
 Yêu cầu dàn ý chuẩn:
Mở bài
: Giới thiệu khái quát câu ngạn ngữ: Việc học – hành là công việc
hết sức gian nan đòi hỏi phải có niềm tin, lòng quyết tâm, sự kiên trì, can
đảm, sáng tạo...
Thân bài
:
- Giải thích: khái niệm “học”, ‘hành”; hình ảnh “chèo thuyền vượt
thác”; tại sao “Học – hành cũng như việc chèo thuyền vượt thác”
- Việc học – hành là công việc vô cùng gian khó
- Việc học – hành đòi hỏi phải có niềm tin, lòng quyết tâm, sự kiên trì,
can đảm, sáng tạo...
- Nêu nhận thức và hành động của bản thân Kết bài:
- Tóm tắt sự gian khổ của việc học – hành và nhấn mạnh yếu tố kiên trì,
can đảm, sáng tạo... trong quá trình học – hành
- Bài học rút ra cho bản thân.

Số bài có dàn ý
đạt yêu cầu và
bài làm không
đạt yêu cầu
200 59 49 = 83,1% 10 = 16,9%

Thống kê 2
Tổng số bài Tổng số bài có
dàn ý không
đạt yêu cầu
Số bài có dàn ý
không đạt yêu
cầu và bài làm
đạt yêu cầu
Số bài có dàn ý
đạt yêu cầu và
bài làm không
đạt yêu cầu
200 141 13 = 9,2% 128 90,8%

1.1.4.3 Phép đo 3:
Tác giả luận văn đã tiến hành phỏng vấn HS về thực trạng lập ý bằng
phiếu với 5 câu hỏi và phỏng vấn GV bằng phiếu với 9 câu hỏi, kết quả như
sau: