BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
-----  -----

Nguyễn Thị Ngọc Thúy BÌNH DIỆN NGỮ DỤNG HỌC TRONG VIỆC DẠY
HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌCNGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. BÙI MẠNH HÙNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1

Trong hệ thống các môn học ở trường phổ thơng, Tiếng Việt là một môn
học giữ vai trò vô cùng quan trọng. Trước tiên với tư cách là một môn học
độc lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức về


dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông hay chưa? Ngữ dụng học đã được
đưa vào giảng dạy ở trường phổ thông như thế nào? v.v… Trả lời được những
câu hỏi ấy sẽ giúp nhìn nhận và đánh giá chính xác hơn về hiệu quả của
chương trình và cách giảng dạy phân môn Tiếng Việt so với mục tiêu đã đặt
ra. Đó cũng chính là lý do khiến chúng tôi thực hiện đề tài: “Bình diện ngữ
dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”.
Với việc t
hực hiện đề tài này, chúng tôi mong rằng luận văn sẽ có những
đóng góp sau:
– Góp phần làm sáng tỏ mối quan hệ giữa ngữ dụng học với yêu cầu và
thực tiễn của việc giảng dạy Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở hiện nay.
–
Khẳng định vai trò quan trọng của ngữ dụng học trong việc hình thành
và rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho học sinh trung
học cơ sở.
– Đưa ra những kiến nghị để việc xây dựng chương trình phân môn
Tiếng Việt ở trường trung học cơ sở được hợp lý hơn cũng như tìm ra được
những phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất giúp học sinh hình thành và rèn
luyện năng lực giao tiếp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ở nước ngoài, ngay từ những năm
60 của thế kỷ XX các nhà triết học và
logic học nổi tiếng như L.Wittgenstein, J.Austin, J.Searle, v.v… đã có những
công trình nghiên cứu đầu tiên về ngữ dụng học. Bên cạnh việc quan tâm đến
những vấn đề lý thuyết chung về ngữ dụng học, các nhà ngôn ngữ học thế
giới cũng đã bắt đầu đi vào tì
m hiểu mối quan hệ giữa ngữ dụng học với quá
trình giảng dạy ngôn ngữ. Tuy nhiên vấn đề mà họ quan tâm lại là mối quan
hệ giữa ngữ dụng học với quá trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ

Nhưng trong thực tế, người học thường chỉ sử dụng những hiểu biết này một
cách vô thức mà chưa tạo ra được thói quen sử dụng có ý thức vốn tri thức
tiềm ẩn này. Vì vậy, theo tác giả, trong quá trình giảng dạy ngôn ngữ nhất
thiết phải có sự can thiệp mang tính chất sư phạm, không phải với mục đích
cung cấp cho người học những tri thức mới về ngữ dụng học mà đánh thức
vốn hiểu biết có sẵn trong tiềm t
hức của họ và khuyến khích họ chuyển di
những hiểu biết về ngữ dụng học có tính phổ quát trong tiếng mẹ đẻ sang quá
trình nắm bắt ý nghĩa của L
2
trong những ngữ cảnh tương ứng. Mặc dù đó là
quan điểm của G. Kasper về việc giảng dạy và rèn luyện năng lực ngữ dụng
4

trong quá trình dạy L
2
, nhưng những ý kiến trên vẫn có giá trị đối với việc
dạy tiếng mẹ đẻ.
Tiếp theo là công trình nghiên cứu “Pragmatics in language teaching” do
nhóm tác giả G. Kasper, K. Rose biên soạn. Có thể nói đây là tập sách đầu
tiên dành riêng cho việc nghiên cứu giảng dạy ngữ dụng học trong các lớp
học L
2
. Nội dung chính của công trình này là trình bày kết quả thực nghiệm
được thực hiện ở các lớp học, đồng thời minh họa cho các hướng nghiên cứu
tập trung vào hai vấn đề quyết định, đó chính là khả năng giảng dạy các vấn
đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong việc dạy L
2
cũng như cách thức và qui
trình đánh giá hoạt động nhận thức của người học về vấn đề này. Ở phần đầu

à chưa có
sự phân tích, hướng dẫn cụ thể, rõ ràng hơn.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về vấn
đề này chỉ dừng lại ở việc khẳng định vai trò quan trọng của các kiến thức
ngữ dụng học đối với việc hình thành năng lực giao tiếp, đồng t
hời cũng có
đưa ra một số hướng dẫn có tính sư phạm để giảng dạy hiệu quả hơn vấn đề
này trong các giờ học ngôn ngữ, nhưng tất cả chỉ dừng lại phục vụ cho việc
dạy L
2
.
Ở Việt Nam, năm 2002, sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở được triển
khai đại trà. Trước đó, có một số công trình nghiên cứu về phương pháp giảng
dạy Tiếng Việt, nhưng là để áp dụng cho việc dạy Tiếng Việt theo sách giáo
khoa cũ. Sách giáo khoa thay đổi nên các quan niệm về nguyên tắc và phương
pháp giảng dạy cũng thay đổi theo những hướng nghiên cứu mới. Tuy nhiên
có một thực tế là việc tìm hiểu ngữ dụng học dưới góc độ ứng dụng vào quá
trình dạy t
iếng mẹ đẻ lại được rất ít các nhà Việt ngữ quan tâm. Vì vậy, trước
và sau năm 2002, ở nước ta hầu như không có tài liệu nào nghiên cứu tập
trung về vấn đề này. Nó chủ yếu được đề cập đến trong những công trình
nghiên cứu về những vấn đề khác lớn hơn, chẳng hạn như:
Trong “Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy và học tiếng Việt ở trường
trung học” (1998),
khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên
quan đến việc dạy – học ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã rất đề cao quan điểm dạy
6

học bản ngữ dựa trên lí thuyết hoạt động lời nói: “Trên quan điểm coi hoạt
động lời nói trong giao tiếp như mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là


Tương tự như hai công trình trên, đa số các tài liệu nghiên cứu về phương
pháp giảng dạy đều không đề cập trực tiếp đến ý nghĩa và phương hướng
giảng dạy các vấn đề ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt. Sự cần thiết của
việc gắn liền quá trình giảng dạy tiếng Việt với việc cung cấp những tri thức
cơ bản về ngữ dụng học chỉ được đề cập gián tiếp trong các bài viết nhân bàn
về vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm g
iao tiếp, có thể kể đến một số
tài liệu khác như: Trương Dĩnh (1992), Lê A (2001), Lê Thị Minh Nguyệt
(2006), Vũ Thị Thanh Hương (2006), v.v…
Quan điểm giao tiếp yêu cầu qui trình dạy học tiếng Việt phải được đặt
trong các hoàn cảnh giao tiếp và giáo viên phải thường xuyên tạo ra được các
tình huống giao tiếp để học sinh thực hành ngôn ngữ. Các yêu
cầu ấy chỉ thực
hiện được khi học sinh có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học – ngành
học nghiên cứu về ngôn ngữ trong giao tiếp. Vì vậy có thể nói nếu như quan
điểm giao tiếp được xem là quan điểm mới, tích cực trong việc định hướng
cải tiến tình hình dạy học tiếng Việt ở trường phổ t
hông thì vai trò và ý nghĩa
của việc giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong giờ học tiếng Việt đã được
khẳng định một cách gián tiếp.
Bên cạnh những bài nghien cứu có tính lí luận về vai trò và ý nghĩa của các
kiến thức ngữ dụng đối với việc hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh thì
vẫn có một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy một số vấn đề
cụ thể liên quan đến ngữ dụng học. Những bài viết dạng này t
rước năm 2002
chủ yếu chỉ viết về việc dạy hàm ngôn cho học sinh phổ thông, chẳng hạn
như:
– Bài viết “Dạy hàm ngôn là dạy nghệ thuật giao tiếp cho học sinh trung
học phổ thông” của Nguyễn Thị Phương Thảo (2000). Tác giả đã khẳng định

cần xây dựng các tình huống gi
ao tiếp.” [21: 32]. Bên cạnh đó, tác giả của hai
bài viết trên cũng đã cố gắng đưa ra những định nghĩa đầy đủ về tình huống
giao tiếp và tình huống giao tiếp giả định, đồng thời xác định các đặc điểm cơ
bản cũng như những yêu cầu cần thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ
9

học tiếng; trên cơ sở đó mô tả khái quát quy trình thực hiện một tình huống
giao tiếp trong giờ dạy tiếng Việt.
Nhìn chung, bình diện ngữ dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt không
hẳn là một vấn đề mới mẻ vì đã được đề cập đến gián tiếp qua các tài liệu viết
về những vấn đề mang tính lí luận về phương pháp và nguyên tắc dạy học
tiếng Việt. Nhưng đó cũng không hẳn là
một vấn đề đã cũ vì vẫn chưa nhận
được sự quan tâm đúng mức của các nhà khoa học. Hầu hết các tài liệu nước
ngoài chỉ quan tâm việc ứng dụng ngữ dụng học trong quá trình dạy L
2
; còn
tài liệu trong nước chỉ quan tâm đến vấn đề ấy một cách chung chung dưới
dạng những bài viết ngắn, hoặc chỉ là một phần rất nhỏ trong một công trình
nghiên cứu lớn. Có thể nói dạy và học các vấn đề ngữ dụng học một cách
thích hợp thật sự là một yêu cầu cấp thiết đối với việc hình thành và rèn luyện
năng lực giao tiếp cho học sinh, song đề tài này vẫn đang còn bị bỏ ngõ với
nhiều câu hỏi chưa có lời giải đáp thỏa đáng.

3. Đối tượng nghiên cứu
Như tên đề tài đã nêu, công trì
nh này tập trung nghiên cứu bình diện ngữ
dụng học trong việc giảng dạy tiếng Việt ở trường trung học cơ sở. Ngoài việc
xác định, phân loại các hướng triển khai giảng dạy bình diện ngữ dụng học

+ So sánh các ngữ liệu trong quá trình phân tích, đối chiếu việc giảng
dạy các vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn
mới và một số vấn đề tương đương trong sách giáo khoa Tiếng Việt cũ để
thấy được những điểm t
iến bộ và những chỗ còn hạn chế, cần khắc phục của
quá trình giảng dạy các vấn đề này trong sách giáo khoa Ngữ văn mới.
+ So sánh cách giảng dạy bình diện ngữ dụng học trong một số bài của
sách giáo khoa Ngữ văn với một số bài trong sách giáo khoa của Hàn Quốc và
Singapore để rút ra kinh nghiệm g
iảng dạy về lĩnh vực này của các nước có
nền giáo dục phát triển.
11

5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Dẫn nhập và Kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1 trình bày những khái niệm thuộc lĩnh vực ngữ dụng học và lí
luận giảng dạy ngôn ngữ có liên quan trực tiếp đến đề tài làm cơ sở lí luận
cho việc nghiên cứu về tầm quan trọng của việc phải dạy ngữ dụng học ở
trường phổ thông. Ngoài ra, chương 1 còn giới thiệu một cái nhìn tổng quát

về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn, tạo cơ sở đi vào tìm hiểu cụ thể
hơn bình diện ngữ dụng học được giảng dạy trong chương trình mới.
Chương 2 xác định trong chương trình và sách giáo khoa mới nội dung nào
thuộc về ngữ dụng học và tìm hiểu vấn đề ngữ dụng học đã được giảng dạy
như thế nà
o. Trên cơ sở đó đưa ra những nhận xét, đánh giá về việc giảng dạy
vấn đề này trong sách giáo khoa mới.
Chương 3 đưa ra ý kiến đề xuất về việc giảng dạy những vấn đề thuộc bình
diện ngữ dụng học ở trường trung học cơ sở.
Cuối cùng là phần Tài liệu tham khảo.

tháng 5/ 1979), A.M. Diller và F. Récanati đã định nghĩa: “Ngữ dụng học
nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong diễn từ và các chỉ hiệu đặc thù trong
13

ngôn ngữ, những cái làm nên cách thức nói năng.”. Định nghĩa trên cho thấy
vấn đề cơ bản mà dụng học quan tâm là mối hệ giữa ngôn ngữ và diễn từ, là
sự phát ngôn. Nghĩa là nó quan tâm tới quá trình tạo ra diễn từ và kết quả của
chúng chứ không phải chỉ là ngôn ngữ. Điều đó cho thấy một hành động kí
hiệu nói chung và sự phát ngôn nói riêng có thể được giải thích khác nhau tùy
theo tình huống của kí hiệu đó, hay nói khác đi chính là ngữ cảnh của kí hiệu
đó.
Vì
vậy, từ đây đã có nhiều định nghĩa về ngữ dụng học liên quan tới sự
nghiên cứu việc dùng ngôn ngữ trong quan hệ với ngữ cảnh. Trong số đó,
quan niệm ngữ dụng học là bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu ngôn ngữ trong
mối quan hệ với ngữ cảnh có thể được xem là cách hiểu phổ biến nhất.
1.1.2. Ngữ cảnh
Khi nghe một câu nói, m
uốn hiểu chính xác nội dung, chúng ta phải biết sở
chỉ của các thành tố trong câu. Muốn vậy phải đặt câu vào ngữ cảnh phát
ngôn. Điều đó cho thấy ngữ cảnh là một khái niệm đóng vai trò quan trọng
trong ngữ dụng học.
Có nhiều quan điểm khác nhau về ngữ cảnh, nhưng hiểu một cách khái
quát ngữ cảnh là những yếu tố nằm ngoài câu nói nhưng có tác dụng chi phối
ý nghĩa của câu, trong đó quan trọng nhất là các yếu tố: người nói, người
nghe, thời điểm
nói, địa điểm nói, mục đích nói.
Ví dụ như câu nói “Anh có cuốn “Trăm năm cô đơn” không?” có thể là
một câu hỏi để mua sách nếu diễn ra ở cửa hàng bán sách, nhưng cũng có thể
là một câu hỏi để thuê sách nếu xảy ra ở tiệm cho thuê sách. Đồng thời đó có

hư viện nên theo lẽ thường họ phải giữ im lặng để không gây
phiền toái cho mọi người xung quanh.
Điều đó cho thấy tùy vào ngữ cảnh mà câu nói sẽ được hiểu theo nghĩa nào,
hiệu quả tác động ra sao đến người nghe, đồng thời cũng chính ngữ cảnh sẽ
quy định cách giải mã hàm ý của câu nói.
1.1.3. Các vấn đề cơ bản của ngữ dụng học
15

Cho đến nay, hầu hết các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất là ngữ dụng
học tập trung nghiên cứu những vấn đề cơ bản sau:
– Chiếu vật và chỉ xuất:
Chiếu vật là vấn đề thứ nhất của ngữ dụng học. Tự bản thân mình, từ
ngữ không chiếu vật. Bằng hành vi chiếu vật, người nói đưa sự vật hiện tượng
mình định nói tới vào diễn ngôn bằng các từ ngữ, bằng câu. Chiếu vật là dấu
hiệu đầu tiên thể hiện quan hệ giữa ngữ cảnh với diễn ngôn. Phương thức
chiếu vật là cách thức để thực hiện hành vi chiếu vật, có ba phương thức lớn:
dùng tên ri
êng, dùng miêu tả xác định và dùng chỉ xuất.
Chỉ xuất là phương thức chiếu vật bằng ngôn ngữ dựa trên hành động chỉ
trỏ. Tất cả các ngôn ngữ đều có hệ thống từ chuyên chiếu vật theo phương
thức chỉ xuất. Đó l
à các từ chỉ xuất thuộc các từ loại như đại từ, tính từ, v.v…
Tổ hợp có từ chỉ xuất là một loại biểu thức chỉ xuất. Ba phạm trù chỉ xuất
trong các ngôn ngữ là phạm trù ngôi, phạm trù chỉ xuất không gian, phạm trù
chỉ xuất thời gian.
–
Hành động ngôn từ: Về hành động ngôn từ, các nhà ngôn ngữ học thường
tập trung nghiên cứu vào những vấn đề chính sau:
Các hành động ngôn từ: Ngôn ngữ học gọi ý định của người nói thực
hiện với phương tiện lời nói là hành động ngôn trung, phân biệt với việc sử

n cứu
không thể bỏ qua khi muốn tìm hiểu về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn
của phát ngôn.
– Lý thuyết lập luận: Lý thuyết lập luận liệu có phải là vấn đề của ngữ dụng
học? Đó vẫn đang là điều gây nhiều tranh cãi giữa các nhà ngôn ngữ học.
Hiện nay, khi nghiên cứu về lập luận, các nhà ngữ dụng học thường xoay
quanh những vấn đề như: luận cứ, tác tử, kết tử, v.v… ; các cách sắp xếp,
trình bày l
uận cứ trong lập luận, v.v… .
1.2. Vai trò quan trọng của việc giảng dạy ngữ dụng học ở nhà trường
phổ thông
Ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong chương trình giáo dục phổ thông, môn
học về tiếng mẹ đẻ là một bộ m
ôn trọng yếu. Việc dạy tiếng mẹ đẻ trong
17

trường không lấy việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ học làm mục đích chính
mà quan trọng hơn là phải hướng đến việc cung cấp một công cụ hữu hiệu,
một phương tiện đắc lực cho học sinh hoàn thiện khả năng giao tiếp bằng
tiếng mẹ đẻ. Theo đánh giá của các nhà xã hội học, con người trong thế giới
hiện đại muốn tồn tại, thích ứng và phát triển cần tối thiểu năm kỹ năng cơ
bản: nghe, nói, đọc, viết, tính toán; trong đó, bốn kỹ năng đầu tiên thuộc về
năng lực g
iao tiếp. Trong trường học, việc hình thành và phát triển năng lực
ấy cho người học là nhiệm vụ của bộ môn dạy học tiếng, trước hết là dạy học
tiếng mẹ đẻ.
Ở nước ta, trong chương trình giáo dục phổ thông, Tiếng Việt cũng có vai
trò như vậy. Một mặt, nó cung cấp cho học sinh một số khái niệm cơ bản và
thiết thực về ngôn ngữ học nói
chung và tiếng Việt nói riêng để giúp các em

dẫn định hướng bao trùm
, là một nguyên tắc dạy học, phương pháp giảng dạy
và mục đích dạy học để làm cho người học không chỉ thụ đắc được các kiến
thức thuần túy ngôn ngữ học mà còn hình thành được kỹ năng sử dụng lời
nói, vận dụng thành thạo cả bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết trong các hoạt
động giao tiếp của cộng đồng;
đồng thời các kỹ năng đó phải có sự chuyển
hóa về chất, tức là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng lời
nói cá nhân.
Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp còn là một nguyên tắc đặc thù
vì chi phối việc dạy tiếng từ mục đích, nội dung cho đến hình thức dạy học,
quan điểm này cũng góp phần phân biệt Tiếng Việt với các bộ m
ôn khác
trong nhà trường phổ thông. Ngôn ngữ của con người luôn tồn tại ở hai trạng
thái: trạng thái tĩnh trong hệ thống ngôn ngữ và trạng thái động trong hoạt
động tư duy và giao tiếp của con người. Khi ở trạng thái tĩnh, tất cả các yếu tố
ngôn ngữ xác lập hệ thống ngôn ngữ với nhiều cấp độ lớn nhỏ khác nhau, với
nhiều bình diện mang đặc trưng khác nhau. Trạng thái hoạt động của ngôn
ngữ là trạng thái ngôn ngữ được đưa v
ào sử dụng trong các hoạt động nhận
thức, tư duy và giao tiếp của con người. Chỉ khi tồn tại ở trạng thái này, các
19

yếu tố của hệ thống ngôn ngữ mới thực sự có cuộc sống sinh động và thực
hiện các chức năng xã hội của chúng – chức năng làm công cụ tư duy và giao
tiếp. Chỉ trong hoạt động giao tiếp, đặc điểm và bản chất của hệ thống ngôn
ngữ mới được tường minh và hiện thực hóa. Và đặc biệt là chỉ trong hoạt
động giao tiếp, trong quan hệ với các nhân tố giao t
iếp khác, trong việc trao
đổi thông báo, các quy luật sử dụng tiếng Việt mới được bộc lộ.

hàng ngày, việc sử dụng ngôn ngữ được thể hiện nhiều nhất qua quá trình
tham gia giao tiếp xã hội. Vì vậy, năng lực ngôn ngữ tham gia trực tiếp vào
cuộc sống chủ yếu thông qua hoạt động giao tiếp ngôn ngữ. Do đó nâng cao
năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong xã hội chính l
à nhiệm vụ quan trọng của
công tác phát triển ngôn ngữ cho học sinh, chuẩn bị cho học sinh tham gia
cuộc sống. Muốn tham gia tốt vào các hoạt động giao tiếp, học sinh phải được
hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp.
Vậy thế nào là năng lực giao tiếp? Larsen Freeman và Long (1991: 39) đã
từng quả quyết việc phân tích cho đến tận cùng các yếu tố cấu thành năng lực
giao tiếp cũng khó như việc nắm bắt thành thạo một ngôn ngữ vậy. Họ cho
rằng năng lực giao tiếp có ít nhất hai bộ phận hợp thành: bộ phận mã (a code

component) mô tả kiến thức của người sử dụng ngôn ngữ về cú pháp, hình
thái học, ngữ nghĩa học, từ vựng và âm vị học; và bộ phận sử dụng (a use
component) mô tả khả năng của người sử dụng có thể dùng ngôn ngữ một
cách thích hợp cho một mục đích nhất định t
rong một ngữ cảnh cho trước.
Sau đó đã có nhiều công trình nghiên cứu tiếp tục đi sâu đánh giá và mở rộng
khái niệm này từ nhiều góc nhìn lí thuyết khác nhau, trong số đó đáng chú ý
là hai cong trình của Campell & Wales (1970) và Hymes (1972).
Điểm gặp nhau giữa họ là thừa nhận năng lực giao tiếp bao gồm những
kiến thức về các quy tắc ngữ pháp và các quy tắc sử dụng ngôn ngữ thích hợp
trong một ngữ cảnh. Đối với Cam
pell và Wales, mức độ sản sinh hay tiếp
nhận ngôn ngữ của một cá nhân phù hợp với bối cảnh quan trọng hơn nhiều
so với tính đúng ngữ pháp của nó. Cũng như Campell và Wales, Hymes đưa
ra một quan niệm rộng hơn, trong đó năng lực ngữ pháp chỉ là một thành tố
21


hỏi như: Những từ ngữ nào phù hợp với ngữ cảnh và chủ đề này? Cá
c thái độ
22

cụ thể (lịch sự, quyền lực, thân thiện, tôn trọng …) cần phải được diễn đạt
như thế nào khi cần thiết?, v.v… .
– Năng lực diễn ngôn (discourse competence) là khả năng liên kết các ý
tưởng mạch lạc, chặt chẽ và thống nhất trong cả hai hình thức giao tiếp nói và
viết. Năng lực diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: Các từ, ngữ và câu kết
hợp với nhau như để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức t
hư, v.v… .
– Năng lực chiến lược (strategic competence) là khả năng sử dụng các
chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện, giải quyết những
thất bại trong giao tiếp và làm cho hoạt động giao tiếp đạt được hiệu quả như
mong muốn. Năng lực chiến lược đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để
biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói
gì, nói như thế
nào? Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ
thể dùng để diễn đạt nó là gì?
Năng lực
chiến lược

Năng lực ngôn
ngữ – xã hội

Năng lực ngữ pháp
/ ngôn ngữ

Năng lực
diễn ngôn

–
Năng lực ngôn ngữ (language competence) trong khung lí thuyết của
Bachman ít nhiều tương đương với khái niệm “năng lực giao tiếp” của các tác
giả đi trước và bao gồm hai loại năng lực chính: năng lực tổ chức
(organizational competence) và năng lực dụng học (pragmatics competence).
+ Năng lực tổ chức liên quan đến khả năng kiểm soát của người nói đối
với những phương diện chính của ngôn ngữ và được chia nhỏ thành năng lực
ngữ pháp (grammatical com
petence) (các quy tắc về ngữ âm, từ vựng, hình
thái, cú pháp) và năng lực văn bản (textual competence) (gồm các quy tắc
liên kết văn bản, tổ chức lập luận), do đó năng lực văn bản theo quan niệm
của Bachman cũng bao gồm luôn cả loại năng lực phân tích diễn ngôn
(discourse competence) theo quan niệm của Canale.
24

+ Năng lực dụng học bao gồm năng lực ngôn trung (illocutionary
competence) là khả năng sử dụng các chức năng ngôn ngữ (chức năng diễn
đạt tư tưởng và tình cảm (ideational functions); chức năng sai khiến
(manipulative competence); chức năng khám phá (heuristic funtions); chức
năng tưởng tượng (imaginative functions)) và năng lực ngôn ngữ – xã hội
(sociolinguistic competence) là sự mẫn cảm với những khác biệt giữa các
phương ngữ và các biến thể xã hội của ngôn ngữ, các phong cách, các cách

nói ví von hình tượng trong dân gian, cách nói năng lịch sự, trang trọng hay
thân thiện, v.v… .

–
Năng lực chiến lược, Bachman cũng đồng tình với quan niệm của Canale
và Swain về khái niệm “năng lực chiến lược” nhưng ông đã cụ thể hóa cơ chế
hoạt động của năng lực chiến lược thành ba giai đoạn: đánh giá, lập kế hoạch