B
Ộ
GIÁO D
Ụ
C VÀ
Đ
ÀO T
Ạ
O
ĐẠ
I H
Ọ
C THÁI NGUYÊN NGUY

Ợ
P TÁC CHO SINH VIÊN
ĐẠ
I H
Ọ
C S
Ư
PH
Ạ
M
LU
Ậ
N ÁN TI
Ế
N S
Ĩ
KHOA H
Ọ
C GIÁO D
Ụ
C

NGUY
Ễ
N TH
Ị
THANH D
Ạ
Y H
Ọ
C THEO H
ƯỚ
NG PHÁT TRI
Ể
N
K
Ỹ
N
Ă
NG H
Ọ
C T
Ậ

N ÁN TI
Ế
N S
Ĩ
KHOA H
Ọ
C GIÁO D
Ụ
C Ng
ườ
i h
ướ
ng d
ẫ
n khoa h
ọ
c: 1. PGS.TS Tr
ầ
n Th
ị
Tuy
ế
t Oanh

2
. PGS.TS Thái V
ă

Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng
nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có
thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2013
Tác giả Luận án

Nguyễn Thị Thanh
MỤC LỤC

Lời cam đoan i
Lời cảm ơn
ii Mục
lục iii
Danh mục chữ viết tắt
vi Danh mục các
bảng vii Danh mục các
biểu đồ ix Danh mục các
sơ đồ x
MỞ ĐẦU 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN
iii
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài 6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam 9
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài 12
1.2.1. Học tập hợp tác 12
1.2.2. Kỹ năng học tập 14
1.2.3. Kỹ năng học tập hợp tác 16

KNHTHT 73
3.2. Các biện pháp dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV
ĐHSP 74
3.2.1. Xây dựng quy trình DH theo hướng phát triển KNHTHT 74
3.2.2. Sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 84
3.2.3. Thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa
SV - SV 91
3.2.4. Hướng dẫn SV HTHT có hỗ trợ công nghệ thông tin 98
3.2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo
hướng phát triển KNHTHT 100
3.3. Điều kiện để thực hiện các biện pháp 106
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp 107
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 108
Chương 4 .THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109
4.1. Khái quát chung về thực nghiệm 109
4.1.1. Mục đích thực nghiệm 109
4.1.2. Nội dung thực nghiệm 109
4.1.3. Đối tượng thực nghiệm 110
v
4.1.4. Phương pháp thực nghiệm 111
4.1.5. Tiêu chí đánh giá 112
4.1.6. Phương pháp xử lý số liệu 115
4.2. Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm 117
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 117
4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 130
KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 145
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 146
1. Kết luận 146
2. Kiến nghị 147
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ 148

GV
9
Giáo dục học
GDH
10
Học sinh
HS
11
Học tập hợp tác
HTHT
12
Kiểm tra
KT
13
Kỹ năng
KN
14
Kỹ năng học tập hợp tác
KNHTHT
15
Nội dung dạy học
NDDH
16
Phương pháp
PP
17
Phương pháp dạy học
PPDH
18
Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1:
Thực trạng hiểu biết của GV về những yêu cầu cần thiết khi DH
theo hướng phát triển những KNHTHT 47
Bảng 2.2a:
Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu khi thiết kế bài dạy
của
GV 49
Bảng 2.2b:
Đánh giá mục tiêu dạy học đạt được của SV sau kết thúc môn
học 50
Bảng 2.3:
Đánh giá sự thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu
DH trong việc thiết kế nội dung hoạt động theo nhóm hợp tác 51
Bảng 2.4:
Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với DH theo
hướng phát triển KNHTHT 52
Bảng 2.5:
Thực trạng việc sử dụng các phương pháp DH của GV 53
Bảng 2.6:
Thực trạng việc sử dụng các kỹ thuật DH hợp tác của GV các
trường ĐHSP 55
Bảng 2.7:
Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV khi DH
theo hướng phát triển KNHTHT 60
Bảng 2.8:
Những khó khăn của GV khi DH theo hướng phát triển
KNHTHT 61 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1.
Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN1 và ĐC1 đầu vào đợt 1 118
ix
Biểu đồ 4.2.
Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN2 và ĐC2 đầu vào đợt 1 118
Biểu đồ 4.3:
Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm
TN2 và ĐC2 đợt 1 119
Biểu đồ 4.4:
Đường biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ môn GDH của nhóm
TN1 và ĐC1đợt 1 120
Biểu đồ 4.5:
Đường biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ môn GDH của
nhóm TN2 và ĐC2 120
Biểu đồ 4.6:
Đường biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD
của lớp TN1 và ĐC1 đợt 1 121
Biểu đồ 4.7:
Đường biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD
của lớp TN2 và ĐC2 đợt 1 121
Biểu đồ 4.8:
So sánh giá trị trung bình của các nhóm KNHTHT trước và
sau thực nghiệm của nhóm TN đợt 1 124

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Khái quát các KNHTHT 28
Sơ đồ 1.2: Yêu cầu khi thiết kế DH theo hướng phát triển KNHTHT 41

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang
đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một
lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia
phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành
giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương
pháp và hình thức giáo dục đào tạo.
Vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết của các Đại hội Đảng
IX, X, XI và được thể chế hoá bằng Luật Giáo dục. Đặc biệt, "Nghị quyết
14/2005/NQ-CP về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, đã ghi
rõ, triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: Trang bị cách học, phát
huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy học”. Như vậy, mục tiêu đào tạo ở các trường đại học không chỉ là mang lại cho
sinh viên kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là trang bị
cho họ phương pháp học tập, hình thành khả năng thích ứng xã hội, trở thành người
có năng lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thường xuyên, học tập suốt đời.
Kỹ năng học tập luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập trong các

thầy - trò vẫn mang nặng tính “quyền uy, thứ bậc”, SV không dám chủ động giao tiếp,
trao đổi làm giảm đi sự hài hoà, mật thiết trong môi trường giáo dục mà lẽ ra cần
phải thân thiện.
Vì vậy, phát triển KNHTHT cho sinh viên ở các trường ĐHSP là một mục tiêu
quan trọng. Nhận thức được ý nghĩa sâu sắc vấn đề này chúng tôi lựa chọn “Dạy học
theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học Sư phạm”
làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn DH theo hướng phát triển
3
KNHTHT cho SV ĐHSP; từ đó đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển
KNHTHT cho SV, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DH ở các trường ĐHSP và
đào tạo giáo viên hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH theo hướng phát triển kỹ năng học tập cho SV Đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ở các trường ĐHSP.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lượng DH ở Đại học phụ thuộc vào kỹ năng học tập của SV. Nếu xây
dựng được các biện pháp dạy học như: xác lập các bước dạy học phù hợp trên lớp; sử
dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo mức
độ tăng dần tương tác giữa SV- SV và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT thì sẽ nâng cao kết quả học tập,
phát triển được hệ thống KNHTHT, tác động tích cực đến cách học của SV
ĐHSP hiện nay. Đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH theo hướng phát triển KNHTHT cho
SV ĐHSP.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng KNHTHT và DH theo hướng phát triển

chuyên môn sâu về PPDH và một số SV để định hướng nghiên cứu và tìm
hiểu thực trạng KNHTHT và DH theo hướng KNHTHT cho SV ở các
trường ĐHSP.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm: Thông qua phân
tích, đánh giá sản phẩm hoạt động của sinh viên như: bản thu hoạch cá
5
nhân, kết quả thu hoạch nhóm v.v. Từ đó phát hiện những điểm mạnh và
điểm yếu về các KNHTHT của sinh viên.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm nhằm khẳng
định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp DH phát triển KNHTHT
cho sinh viên các trường ĐHSP.
7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ
Sử dụng các công thức toán học để xử lý số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp mới của luận án
- Xác định được hệ thống KNHTHT cho SV ĐHSP.
- Xác định được những đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát
triển KNHTHT cho SV ĐHSP.
- Xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của DH theo hướng
KNHTHT cho SV ĐHSP đáp ứng yêu cầu đào tạo Đại học trong bối cảnh
hiện nay.
- Xây dựng được 5 biện pháp DH theo hướng phát triển
KNHTHT: Xác lập quy trình các bước dạy học phù hợp trên lớp; sử dụng
hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo
mức độ tăng dần tương tác giữa SV - SV; hướng dẫn sinh viên học tập có
hỗ trợ của công nghệ thông tin và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT để vận dụng vào
quá trình đào tạo GV trong các trường ĐHSP và các khoa sư phạm
9. Luận điểm bảo vệ
- KNHTHT là một kỹ năng học tập quan trọng cần được phát triển
cho SV ĐHSP để đáp ứng mục tiêu đào tạo GV.

Ý tưởng HTHT được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự
hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey,
Roger Parker, Morton Deutch Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập và cũng
nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ.
J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học
phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống
trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự
hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [98, tr.17].
Bối cảnh nền giáo dục nước Mỹ thế kỷ XVIII có sự cạnh tranh không lành
mạnh có hiện tượng kỳ thị, phân biệt chủng tộc trong giáo dục. Năm 1806 ở New
York (Mỹ) thành lập trường Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác.
Tư tưởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nước Mỹ.
Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo cho
những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở thành
“người dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có nguồn
gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập.
Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã
nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Ông
nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ
sở về HTHT. Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh
trên cơ sở “Những lí luận nền tảng” của Lewin. Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí
thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh.
Cuối những năm 60 của thế kỷ XX, xã hội Mỹ phát động phong trào phản đối
phân biệt chủng tộc trên quy mô lớn. Từ đó, nhiều nhà giáo dục cũng bắt đầu tìm
kiếm những con đường giáo dục để cải thiện quan hệ chủng tộc trong môi trường lớp
học.
Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm
“nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ sở các mối
quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học.
8

al, 1958) tại Đại học Michigan (Sherman & Woy Hazleton, 1988) [99].
Nổi bật, các nhà nghiên cứu như: Johnson (et al, 1981); Sharan (1990); Slavin
(1995) [dẫn theo 102, tr.194] là đã chỉ ra 5 yếu tố chính trong cấu trúc DHHT: Sự phụ
thuộc lẫn; Trách nhiệm cá nhân; Tương tác mặt đối mặt; Nhóm
không đồng nhất; Kỹ năng xã hội [99, tr.149-150].
Tính đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập hợp tác đã thực hiện
trên 200 trường đại học và cao đẳng. Astin đã rút ra kết luận rằng: sự tương tác giữa
người học với nhau và giữa người dạy với người học là những cơ sở rõ ràng nhất để
có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong
SV đại học và cao đẳng [dẫn theo 126, tr. 20-22].
DH theo hướng HTHT bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX
rộng khắp trên thế giới. Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của HTHT làm cho HS
thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái. Đại
diện cho trường phái này là Amonashvily S. A.; Shatalov V. F.; Shchetimin M. P.;
Ivanov I. P. [dẫn theo 134, tr.5-6].
Ở Trung Quốc có các đại diện như: Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô
Văn Bội; Vương Thản cho rằng DHHT giúp phát triển KNHTHT, tạo ra sự bình
đẳng, hài hoà trong sự phát triển của HS và SV [126, tr.15-48].
Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy về tên
gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội hàm DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa
HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với
con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường của DH có hiệu quả.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ông cha ta có
câu “học thầy không tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn
bè.
10
DH hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản,
nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ Vào những
năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt. Tuy

dụng phương pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) “Tổ chức hoạt
động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Vũ Thị Minh Hằng (2003)
“Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học”. Nguyễn Bá Kim (2006)
trong “PPDH môn toán”[50] nhận định thông qua hoạt động nhóm, học sinh cùng
hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành được trong một
thời gian nhất định. Trong HTHT theo nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình
về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết,
giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó.
Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện
đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm
quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ
bản của sự hợp tác trong học tập Theo ông, KNHTHT là một loại KN quan trọng
đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con
người đều là hợp tác. Mọi KN có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được
coi là kỹ năng hợp tác. [82, tr.414 - 438]
Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học theo
nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ
sở theo nhóm nhỏ”[47] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo thóm nhỏ ở trung học
cơ sở, Lê Văn Tạc (2005) với đề tài “Dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính theo
phương thức hợp tác nhóm” đã đi sâu làm rõ những vấn đề lý luận về học hợp tác
nhóm theo hình thức dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính [75]. Hoàng Lê Minh
(2007) “Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở trường trung học phổ thông” [58], đã hệ
thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT trong môn toán ở trường trung
học phổ thông. Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP
Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào