B
Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VI
ỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

H
Ồ THỊ DUNG
THI
ẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TRONG D
ẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC
Ở TR
Ư
ỜNG ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý lu
ận và lịch sử giáo dục
Mã s
ố
: 62.14.01.02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngư
ời hướng dẫn khoa học
: GS. TSKH THÁI DUY TUYÊN
HÀ N
ỘI
- 2013
i
L
ỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công tr
ình nghiên c

Trung tâm đào t
ạo v
à bồi dưỡng
Vi
ện Khoa học giáo dục Việt Nam đ
ã tạo
m
ọi điều kiện giúp đỡ tôi ho
àn thành luận án.
Tôi xin c
ảm
ơn sự giúp đỡ quý báu của Ban Giám Hiệu, Khoa Tâm lý
-
giáo d
ục tr
ường Đại học Hồng Đức đã động viên, khuyến khích và tạo mọi
đi
ều kiện cho tôi trong suốt quá
trình h
ọc tập v
à nghiên cứu.
Tôi xin chân thành c
ảm
ơn sự hợp tác nhiệt tình của các công tác viên,
giảng viên và sinh viên các trường Đại học sư phạm Hà Nội, trường Đại học
H
ồng Đức Thanh Hoá, trường Đại học sư phạm Huế, trường Đại học Sài gòn,
trư
ờng Đại
h

ục các bảng biểu
ix
Danh m
ục các biểu đồ
x
M
Ở ĐẦU
1
1. Lý do ch
ọn đề tài
1
2. M
ục đích nghiên cứu
3
3. Khách th
ể và đối tượng nghiên cứu
3
4. Gi
ả thuyết khoa học.
3
5. Nhi
ệm vụ nghiên cứu
3
6. Ph
ạm vi nghiên
c
ứu
3
7. Phương pháp nghiên c
ứu

ết kế
14
1.2.2. Bài t
ập
14
1.2.3. H
ệ thống bài tập
17
1.2.4. Thi
ết kế hệ thống bài tập
19
1.2.5. Bài t
ập Giáo dục học
19
iv
1.3. Nh
ững vấ
n đ
ề cơ bản về bài tập
20
1.3.1. Vai trò c
ủa bài tập trong quá trình dạy học
20
1.3.2. Phân lo
ại bài tập
23
1.4. M
ột số vấn đề lí luận về dạy học đại học
32
1.4.1. B

ần GDH ở trường Đại học hiện nay
42
K
ết luận chương 1
46
Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI
TẬP TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG
Đ
ẠI HỌC
48
2.1. M
ục đích,
n
ội dung
, đ
ối tượng
và phương pháp đi
ều tra
48
2.1.1. M
ục đích điều tra
48
2.1.2. N
ội dung điều tra
48
2.1.3. Đ
ối tượng điều tra
48
2.1.4. Phương pháp đi
ều tra.

3.1.1. Nguyên t
ắc chung khi thiết kế hệ thống bài tập
79
3.1.2. Yêu c
ầu thiết kế hệ thống bài tập
82
3.1.3. Qui trình thi
ết kế hệ thống bài tập
85
3.2. S
ử dụng hệ thống bài tập trong dạy học
92
3.2.1. Nguyên t
ắc chung khi sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học
92
3.2.2. Yêu c
ầu khi sử dụng hệ thống bài tập trong các loại giờ học
93
3.2.3. Qui trình s
ử dụng bài tập trong các giờ học
96
3.3. Thi
ết kế hệ thống bài tập học phần Giáo dục học
114
3.3.1. Cơ s
ở để thiết kế hệ thống bài tập học phần Giáo dục học
114
3.3.2. Thi
ết kế minh hoạ một số bài tập học phần Giáo dục học
116

4.1.1. M
ục đích thực nghiệm
120
4.1.2. N
ội dung thực nghiệm
120
4.1.3. Đ
ối tượng thực nghiệm
120
4.1.4. Ti
ến trình thực nghiệm
121
4.1.5. Chu
ẩn và thang đánh giá thực nghiệm
123
4.2. Giai đoạn thực nghiệm vòng 1 127
4.2.1. Phân tích kết quả trước thực nghiệm 127
4.2.2. Th
ực nghiệm v
òng 1
130
4.2.3 Đánh giá chung v
ề kết quả thực nghiệm sau v
òng 1
137
4.3. Th
ực nghiệm v
òng 2
138
4.3.1. Phân tích k

K
ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
158
DANH M
ỤC CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN
LU
ẬN ÁN ĐÃ
ĐƯ
ỢC CÔNG BỐ
161
DANH M
ỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
162
PH
Ụ
L
ỤC
1PL
vii
DANH M
ỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮ
T
TT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
2
3
4
5

CH
CNTT
CT
DH
DHGQVĐ
ĐH
ĐC
ĐHSP
GD
GDH
GD–ĐT
GV
GVCN
GDĐC
GDQD
GDTC
GDCN
GQVĐ
HS
HQ
HTBT
HCTC
KLSP
KN
KTSP
KX
KHQ
Bài t
ập
Bài tập định tính

ảng vi
ên
Giáo viên ch
ủ nhiệm
Giáo d
ục đại cương
Giáo dục quốc dân
Giáo d
ục thể chất
Giáo d
ục chuyên nghiệp
Gi
ải quyết vấn đề
H
ọc sinh
Hi
ệu quả
Hệ thống bài tập
H
ọc chế tín chỉ
K
ết luận s
ư phạm
K
ỹ năng
Ki
ến tập s
ư phạm
K
ỹ xảo

MĐGD
NDGD
NC
ND
PPDH
PPGD
PT
QLNN
QLGD
QTGD
QTDH
RHQ
RCT
TB
TC
TN
THCVĐ
THPT
THCS
TLTK
TTSP
Mi
ền Bắc
Mi
ền Nam
Mi
ền Trung
M
ục đích giáo dục
N

Trung học phổ thông
Trung h
ọc c
ơ sở
Tài li
ệu
tham kh
ảo
Th
ực tập s
ư phạm
ix
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
B
ảng 2.1:
Nh
ận thức của GV và SV về sự cần thiết của việc sử dụng BT trong
d
ạy học môn Giáo dục học
49
B
ảng 2.2:
Nh
ận thức của GV và SV về ý nghÜa của việc giải bài tập GDH
51
B
ảng 2.3:
Nh
ận thức của GV về những y
êu cầu khi thiết kế

ảng 2.9:
Nh
ậ
n th
ức của GV về qui trình sử dụng BT trong các giờ học
62
B
ảng 2.10:
Đánh giá c
ủa GV và SV về mức độ sử dụng BT trong dạy học môn GDH
64
B
ảng 2.11:
Các ngu
ồn thông tin GV sử dụng để thiết kế BT
66
B
ảng 2.12:
Các ngu
ồn t
ài liệu SV sử dụng để giải các BT giáo dục học
67
B
ảng 2.13:
T
ự đánh giá của SV về việc giải các bài tập GDH
69
B
ảng 2.14:
T

òng 1
) c
ủa các lớp thực
nghi
ệm v
à lớp đối chứng.
130
B
ảng 4.6
: Phân ph
ối tần suất (%) SV đạt điểm.
131
B
ảng 4.7:
B
ảng thống kê các
tham s
ố kết quả lần 2 (TN vòng 1).
131
B
ảng 4.8:
Phân ph
ối tần suất điểm kiểm tra lần 3 (vòng 1) của lớp TN và ĐC
134
B
ảng 4
.9 Phân ph
ối tần suất (%) SV đạt điểm
135
B

B
ảng thống kê các tham số kết quả lần 2 (TN vòng 2)
142
B
ảng 4.17:
Phân ph
ối tần suất điểm b
ài kiểm tra thứ 3(Vòng 2) của lớp TN và
l
ớp ĐC
145
B
ảng 4.18: Phân phối tần suất (%) SV đạt
đi
ểm bài kiểm tra thứ 3 (Vòng 2)
146
Bảng 4.19: Bảng thống kê các tham số kết quả thực nghiệm lần 3 (vòng 2) 146
B
ảng 4.20:
Đánh giá m
ức độ phù hợp của qui trình thiết kế một bài tập
150
B
ảng 4.21:
Đánh giá m
ức độ ph
ù hợp của qui trình thiết kế hệ thống bài tập cho
m
ột b
ài học

ểu đồ 4.4:
So sánh k
ết quả kiểm tra lần thứ 2 (vòng 1) giữa các
l
ớp
TN1 và ĐC 1 132
Bi
ểu đồ
4.5: So sánh k
ết quả bài
ki
ểm tra lần thứ 3 (vòng 1) giữa lớp
TN1 và ĐC 1 135
Bi
ểu đồ
4.6: So sánh k
ết quả điểm kiểm tra thứ 3 (vòng 1) giữa lớp
TN 2 và ĐC 2 136
Bi
ểu đồ 4.7:
So sánh k
ết quả kiểm tra trước thực nghiệm (vòng 2) của lớp
TN
3 và ĐC 3 139
Biểu đồ 4.8: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm (vòng 2) của lớp TN
4 và ĐC 4 140
Bi
ểu đồ 4.9:
So sánh k
ết quả b

ập (BT) là
m
ột
phương ti
ện quan t
r
ọng
góp
ph
ần thực
hi
ện tốt nội dung cơ bản
c
ủa nguyên lí giáo dục
: H
ọc đi đôi với hành, lí
luận gắn liền với thực tiễn, đồng thời bồi dưỡng hứng thú, rèn luyện những kỹ năng
học tập cho SV, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo tại các trường
chuyên nghi
ệp hiện na
y.
Do v
ậy, thiết kế
và s
ử dụng
m
ột hệ thống BT đa dạng v
à
hi
ệu quả

ết kế
h
ệ thống BT cho một giáo tr
ình và qui trình
s
ử dụng BT trong dạy học theo ph
ương thức đào tạo tín chỉ thì chưa có một công
trình khoa h
ọc n
ào
đi sâu nghiên c
ứu.
Vi
ệc s
ử dụng BT trong d
ạy học hiện nay c
òn
nhi
ều bất cập,
chúng tôi nh
ận
th
ấy
phương pháp s
ử dụng
BT trong d
ạy học
c
ủa GV hiện nay ch
ưa

ết quả
ki
ểm tra
môn h
ọc
cho th
ấy
SV
có th
ể tái hiện tốt lý thuyết, nh
ưng
k
ỹ năng
th
ực h
ành môn học
chưa t
ốt,
kh
ả năng
đ
ị
nh hư
ớng và giải quyết vấn đề
còn nhi
ều yếu kém.
2. Nâng cao ch
ất lượng đào tạo giáo viên
là m
ột nhiệm

hương pháp gi
ảng
d
ạy
c
ủa GV
v
ẫn còn nặng về truyền thụ lý
thuy
ết, nhẹ về thực hành, luyện tập;
công tác rèn luy
ện nghiệp vụ sư phạm (NVSP)
chưa đư
ợc
th
ực hiện thường xuyên và
quan tâm đúng m
ức
, đi
ểm đầu vào của SV tại
các trư
ờng sư
ph
ạm hoặc các trường đại h
ọc đa ng
ành có khoa sư phạm
trong
nh
ững năm gần đây thấp
, nhi

Giáo d
ục học (GDH) là môn
h
ọc
nghi
ệp vụ,
có vai
trò đ
ặc biệt quan trọng trong việc
rèn luy
ện cho SV những kỹ năng nghề
, ý th
ức,
đ
ạo đức nghề nghiệp
. Trong giáo trình môn GDH, sau m
ỗi chương thường có câu
h
ỏi và một số BT dưới dạng chủ đề
kèm theo. Tuy nhiên, vi
ệc rèn luyện
k
ỹ năng
d
ạy học và giáo dục
cho SV thông qua môn h
ọc này
chưa đư
ợc thường xuyên
. Các

t
ập, thực hành thường bị cắt xén, các BT sử dụng còn đơn giản, chưa đi sâu vào
khai thác tính sáng t
ạo của người học, chưa chú trọn
g nhi
ều đến đánh giá năng lực
phân tích, t
ổng hợp hoá, khái quát hoá vấn đề
c
ủa SV
. Khi đánh giá “tay ngh
ề” của
giáo sinh trong các đ
ợt KTSP, TTSP, giáo viên phổ thông còn nương nhẹ và chưa
ph
ản ánh đúng thực chất trìnhđộ, khả năng của giáo sinh.
Ngoài ra, b
ản thân SV còn coi GDH là môn
h
ọc
ph
ụ, việc
rèn luy
ện các kỹ
năng nghề chưa có sự chủ động và luyện tập thường xuyên. Do vậy, việc biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo trong nhà trường chưa thực sự đạt được kết
qu
ả nh
ư mong muốn.
4. D

d
ục đại học trong giai đoạn hiện nay.
2. M
ục đích nghiên cứu
Thi
ết kế
h
ệ thống bài tập và đề xuất
qui trình s
ử dụng chúng
trong d
ạy học
nh
ằm
kích thích sinh viên ch
ủ động tìm kiếm tri thức thông qua các hành động học,
góp ph
ần
nâng cao ch
ất lượng đào tạo
GV t
ại các trường ĐHSP hiện nay.
3. Khách th
ể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách th
ể nghiên cứu:
Ho
ạt động dạy học môn GDH tại các trường
ĐH.
3.2. Đ

ện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên c
ứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng hệ thống BT trong dạy
h
ọc học phần Giáo dục học ở trường Đại học
5.2. Kh
ảo sát thực trạng việc thiết kế và sử dụng
h
ệ thống bài tập trong dạy học học
ph
ần giáo dục học ở trường Đại học.
5.3. Thi
ết kế hệ thống BT và sử dụng hệ thống BT theo qui trình đã đề xuất.
5.4. T
ổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng
tính khoa h
ọc, tính khả thi
c
ủa hệ thống bài tập Giáo dụ
c h
ọc và quy trình sử dụng đã đề xuất.
6. Ph
ạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu hệ thống bài
t
ập phần
I: Nh
ững vấn đề chung của GDH (Học phần: GDH) tại các tr
ường đại học.

ựng, đồng th
ời b
ước đầu rèn luyện cho si
nh viên 1 s
ố kỹ năng nghề
cơ b
ản.
7. Phương pháp nghiên c
ứu
7.1. Các phương pháp nghiên c
ứu lý luận
S
ử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp
, h
ệ thống hoá, khái quát hoá
,
phương pháp t
ổng quan so sánh, phương pháp lịch sử
qua vi
ệc nghiên cứu các tài liệu
trong và ngoài nư
ớc có liên quan
nh
ằm xác định những khái niệm cơ bản của đề tài:
- Các văn ki
ện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước Việt Nam về giáo dục.
- Các tác ph
ẩm tâm lý học, giáo dục học.
- Tổng quan các công trình nghiên cứu khoa học GD trực tiếp liên quan đến
các vấn đề về thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập trong giảng dạy môn GDH.

c
ủa việc sử dụng BT
. Ki
ểm chứng tín
h kh
ả thi của qui trình thiết kế
và s
ử dụng hệ
th
ống BT
trong d
ạy học
.
- Đánh giá của GV và SV về tính khả thi của hệ thống bài tập học phần
“Giáo dục học” và quy trình sử dụng hệ thống bài tập đó.
- Hình th
ức thực hiện: Xây dựng các mẫu phiếu d
ành cho GV giảng dạy môn
GDH và SV sư ph
ạm
ở 1 số trư
ờng ĐH.
- Đ
ối t
ượng điều tra: 62 GV
gi
ảng dạy môn GDH v
à 551 sinh viên năm thứ 2
thu
ộc các tr

c. Phương pháp th
ực nghiệm sư phạm
S
ử dụng phương pháp thực ngh
i
ệm sư phạm
v
ới mục đích kiểm nghiệm
tính đúng đ
ắn,
tính kh
ả thi và tính hiệu quả của qui trình sử dụng BT và hệ thống
BT GDH đ
ã xây dựng. Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả
thuy
ết khoa học.
Thực nghiệm được tiến hành trên sinh viên trường ĐH Hồng Đức – Thanh Hóa.
d. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp th
ống kê toán học được sử dụng nhằm xử lý các kết quả thu
đư
ợc trong quá trình nghiên cứu.
đ. Các phương pháp h
ỗ trợ khác
Ngoài các phương pháp trên, chúng tôi s
ử dụng thêm các phương pháp như:
- Phương pháp quan sát: Quan sát giáo viên s
ử dụng BT trong dạy học phần
Giáo d
ục học với

ổ
sung cho k
ết quả nghiên cứu
phần thực trạng và phần thực nghiệm.
Trong các phương pháp nghiên cứu trên, phương pháp nghiên cứu lý luận,
phương pháp đi
ều tra giáo dục v
à
phương pháp th
ực nghiệm đ
ược coi là những
phương pháp chính c
ủa đề t
ài.
8. Những luận điểm c
ơ bản cần bảo vệ
8.1. B
ản chất quá tr
ình dạy học ở
đ
ại học l
à hoạt động nhận thức của SV mang tính
ch
ất nghiên cứu nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, những phương pháp và hệ thống
k
ĩ năng nghề nghiệp. Do vậy, dạy học đại học là quá trình GV tổ chức, điều khiển,
6
hư
ớng dẫn SV giải quyết các nhiệm vụ học tập
nh

hi
ện
– BT sáng t
ạo nhằm tạo đ
ư
ợc hứng thú, tính tự giác, tích cực của SV trong học
t
ập. Ngo
ài ra, hệ thống BT đảm bảo phù hợp với nội dung, thời gian của mỗi
chương h
ọc, mỗi bài học.
8.3. Thi
ết kế và sử dụng BT có hiệu quả cần xác định các yêu cầu, nguyên tắc, qui
trình thi
ết kế BT,
giúp GV và nh
ững nhà nghiên cứu chủ động thiết kế được một hệ
th
ống BT ph
ù hợp với đặc trưng môn học và sử dụng BT kích thích hứng thú, tính
tích c
ực, chủ động của SV trong
gi
ải quyết vấn đề
, qua đó ngư
ời học chiếm lĩnh tri
th
ức mới, kỹ năng, kỹ xảo và các
cách th
ức hoạt động sáng tạo, góp phần nâng cao

thi
ết kế v
à sử dụng BT trong dạy học bao
g
ồm các y
êu cầu, nguyên tắc, qui trình thiết kế
: m
ột b
ài tập,
h
ệ thống BT cho mộ
t
bài h
ọc
, h
ệ thống BT cho một giáo trình và sử dụng BT phù hợp với đặc trưng của
m
ỗi giờ học.
7
9.2. V
ề thực tiễn
- Kh
ảo sát thực trạng
nh
ằm tìm hiểu nhận thức
c
ủa
GV, SV v
ề
s

v
ấn đề có hiệu quả là những nguyên nhân
có
ảnh hưởng lớn hơn cả.
- V
ận dụng kỹ thuật thiết kế BT để
thi
ết kế
74 bài t
ập học phần Giáo dục
h
ọc trong phần:
Nh
ững
v
ấn đề chung cuả GDH
g
ồm BT lý thuyết và BT thực
hành, BT tái hi
ện
– BT sáng t
ạo trong đó chương I: 14 BT, chương II: 29 BT,
chương III: 31 BT và tổ chức thực nghiệm hệ thống bài tập đã thiết kế.
10. C
ấu trúc của luận án:
Ngoài ph
ần mở đầu và kết luận,
khuy
ến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
n

ẾT KẾ
VÀ S
Ử DỤN
G BÀI T
ẬP
TRONG D
ẠY HỌC
H
ỌC
PH
ẦN GIÁO DỤC HỌC
Ở TR
ƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. L
ịch sử
nghiên c
ứu vấn đề
1.1.1. Trên th
ế giới
V
ấn đề
thi
ết kế
và s
ử dụng
h
ệ thống BT
trong d
ạy học
đ

hư
ớng dẫn SV
phương pháp h
ọc
t
ập
b
ằng nhiều hình thức khác nhau tùy theo tính chất, đặc thù môn học và nội dung
của mỗi bài học. Theo ông dù với hình thức dạy học nào thì cũng đều phải thực hiện
các giai đoạn sau:
- Giai đo
ạn 1: GV thiết kế bài tập, cung cấp nguồn tài liệ
u c
ần thiết cho
BT
và ch
ỉ dẫn cụ thể những gì sinh viên phải làm để hoàn thành
BT.
- Giai đo
ạn 2: Giáo viên tổ chức cho sinh viê
n t
ự nghiên cứu, tự làm BT
v
ới
s
ự hỗ trợ của những thông tin sẵn có.
- Giai đo
ạn 3: Giáo viên làm việc với sinh viên trên lớp th
eo hình th
ức cá

ạy học không
сh
ỉ
đi sau s
ự phát triển, cũng không chỉ đi đồng hành với sự phát triển mà nó còn đi
trước sự phát triển, thúc đẩy nó đi xa và tạo ra trong nó những hình thành
mới”.[102, 231].
9
Theo Vưgotxki, t
ại mỗi thời điểm
trong s
ự phát triển của trẻ em đều có 2
trình
độ
: m
ức phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất
. Có th
ể nhận biết 2
trình đ
ộ này thông qua việc HS
gi
ải quyết
các nhi
ệm vụ
học tập v
ới 2 mức độ khác
nhau. M
ức thứ nhất là các BT
mà tr
ẻ tự thực hiện được, và mức thứ 2 là các

ưởng lớn đến lí luận xây dựng BT lúc bấy gi
ờ v
à đã
thu hút đư
ợc sự qu
an tâm c
ủa
nhi
ều
nhà nghiên c
ứu
trên th
ế giới.
Cuối những năm 80 của thế kỷ XX, một số tác giả Liên Xô (cũ) như: G.C.
Koschuc [103]; G.A. Ball [100], V. C. Avanhexop [96, 97, 98, 99] coi quá trình
d
ạy học là quá trình tổ chức c
ho h
ọc sinh thực hiện các BT. Ngoài ra, các tác giả
Socolovskaia 1971, Abramova,P.B. Gophman, Kadoshicov, [55], [59] đ
ã có nhiều
bài vi
ết/công trình
đ
ề cập đến bản chất, ý nghĩa, nội dung, phương pháp thiết kế, sử
d
ụng câu hỏi, bài tập trong dạy học.
H
ệ
th

ập một cách linh hoạt
, mà còn phát huy tính sáng t
ạo của SV
khi x
ử
lí trong cùng m
ột tình huống.
C
ụ thể:
Tác ph
ẩm “
Bài t
ập nhận thức”
c
ủa các nhà khoa học người Nga tên là I.
Lecner, N. A Rubakin [76], Rretke [77] đ
ã đánh giá rất cao vai trò của BT nhận
th
ức trong hoạt động tự học của sinh viên. Theo các tác giả, g
i
ải BT nhận thức
không ch
ỉ củng cố những tri
th
ức mà còn là con đường hướng
SV bi
ết tìm ra
nh
ững tri thức mới trong những kiến thức đã học.
V

s
ẽ tạo cho người
h
ọc
có cơ h
ội
đào sâu ki
ến
th
ức và thực hành thành thục những kĩ năng liên quan
đ
ến nội dung bài học đã được giới thiệu trước đó.
I.F Kharlamov kh
ẳng định:
“S
ự hình thành kỹ năng, kỹ xảo sẽ diễn ra thông
minh hơn, n
ếu ngoài công tác thực hành, quá trình đó còn kèm theo cả hoạt động
trí tu
ệ tích cực của học sinh. Vì vậy, các bài luyện tập cần phải đa dạng, đòi hỏi sự
suy ngh
ĩ và đôi chút sáng tạo”
. [34].
Như vậy, I.F Kharlamov đánh giá cao việc tổ chức luyện tập cho học sinh
thông qua một hệ thống BT, trong đó BT sáng tạo là một loại hình BT có sự chuyển
hư
ớng rõ rệt trong tư duy, tính độc lập suy nghĩ của học sinh, làm cơ sở cho việc
hình thành các k
ĩ năng.
G

đ
ề cập đến những cơ sở, quan điểm tiếp cận khi thiết kế các BT thực hành
. Gi
ống
nhiều tác giả khác, N. V. Borđôpxkaia và A.A. Rean thiết kế các BT này mới chỉ
dừng ở mức độ đưa ra nội dung thông tin, yêu cầu của BT, chưa đưa ra được cho
giáo viên nh
ững chỉ dẫn cụ thể để tiến hành BT thực hành và đánh giá kết quả hoàn
thành m
ỗi BT
.
Như v
ậy
: Nghiên c
ứu
và s
ử dụng BT
trong d
ạy học không phải là vấn
đ
ề
m
ới
trong th
ự
c ti
ễn mà đã được các nhà khoa học
đ
ề cập
t

BT còn ít đư
ợc bàn tới,
phương pháp đánh giá k
ết quả
11
m
ỗi
BT chưa đư
ợc nghiên cứu,
đi
ều này p
h
ần nào đã làm hạn chế
tác d
ụng và giá
tr
ị của việc sử dụng
BT trong d
ạy học.
1.1.2. Ở Vi
ệt Nam
Bàn v
ề vấn đề
thi
ết kế
và s
ử
d
ụng
BT trong d

năng l
ực tự học.
BT g
ồm
2 d
ạng cơ bản:
BT lí
thuy
ết và
BT th
ực hành.
Trong m
ỗi loại BT
, có c
ả
BT tái hi
ện, BT sáng tạo.
Theo các tác gi
ả Vũ
Văn T
ảo, Trần Văn Hà (1996): BT được xem là cầu nối
gi
ữa lý
thuy
ết và thực hành,
gi
ải BT
là quá trình
đưa HS đến với tri
th

– hành đ
ộng [1
2, tr 83 – 90]. Theo chúng tôi,
đây c
ũng chính là kỹ năng giải quyết tình huống.
Tác gi
ả Nguyễn Như An
[1], Nguy
ễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh
[2]
nhận định công tác rèn nghề của SV có thể thực hiện qua nhiều con đường, một
trong những con đường cơ bản là thông qua luyện tập các BT. Với quan điểm trên,
các tác gi
ả Nguyễn Ngọc Bảo, Ngu
y
ễn Đ
ình Chỉnh
đ
ã biên so
ạn cuốn “Thực hành
GDH” [3], và đ
ã
được GV sử dụng tương đối phổ biến trong các trường ĐH
trong
nh
ững năm 90
. N
ội dung t
ài liệu tập trung xây dựng
lo

, đ
ặ
c bi
ệt loại BT
rèn các k
ỹ năng chuyên biệt cho SV sư phạm thì hầu như chưa được
chú tr
ọng.
Liên quan đ
ến vấn đề bài tập, một số tác giả khác như Phạm Khắc Chương,
Nguy
ễn Ngọc Bảo, Đinh Quang Báo
, Thái Duy Tuyên đ
ã đưa ra những
cơ s
ở ban
đ
ầu của
vi
ệc
xây dựng các t
ình huống trong dạy học giáo dục học.
Tác gi
ả
Thái Duy
Tuyên [70, tr 234] đ
ã bàn đến những c
ơ s
ở ban đầu trong việc thiết kế
và s

ợng
[75] đ
ã đưa
ra m
ột hệ thống BT GDH chủ yếu dưới dạng câu hỏi tự luận v
à
câu tr
ắc nghiệm khách quan nhằm giúp SV củng cố và tự kiểm tra, tự đánh giá kết
qu
ả học tập của bản thân.
Theo hư
ớng nghiên cứu này, chúng ta cần phải kể đến một số công trình
nghiên c
ứu khoa học
c
ủa các tác giả
g
ần đây
như: Trong l
ĩnh vực sinh học
có lu
ận
án c
ủa tác giả Lê Thanh Oai (2001) với đề tài “
S
ử dụng câu hỏi, BT để tích cực
hoá ho
ạt động nhận thức của học sinh trong dạy
– h
ọc sinh thái học lớp 11 THPT

giáo d
ục học có luận án của
tác gi
ả Phan Thị Lan Ph
ương [54
] v
ới ti
êu đề
: “Xây
d
ựng v
à sử dụng hệ thống BT trong dạy học phần phương pháp nghiên cứu khoa
h
ọc giáo dục ở tr
ường cao đẳng sư phạm
” 2009 [71], “Xây d
ựng v
à s
ử dụng t
ình
hu
ống s
ư phạm để dạy học phần lí luận giáo dục ở các trường đại học sư phạm
”
13
c
ủa tác giả Bùi Thị Mùi [46
], “Xây d
ựng và sử dụng BT thực hành rèn kĩ năng hoạt
đ

p các công trình nghiên c
ứu trong và ngoài nước trong khoa
học giáo dục về vấn đề thiết kế và sử dụng BT trong dạy học, chúng tôi nhận thấy:
Thứ nhất: Hầu hết các tác giả đều chỉ rõ tầm quan trọng của việc sử dụng
BT trong d
ạy học, trong đó BT tình huống
là d
ạng BT được các nhà khoa học
quan tâm nhi
ều hơn cả. Tuy nhiên, loại BT này mới chỉ tập trung rèn luyện cho
SV k
ỹ năng xử lý tính huống trong dạy học và GD, chưa hướng tới rèn luyện cho
h
ọ những kỹ năng khác.
Ngoài ra h
ệ thống
BT chưa đáp
ứng kịp thời
s
ự thay
đ
ổi
c
ủa điều kiện xã hội
, v
ới
nh
ững
yêu c
ầu về phẩm chất và năng lực của SV sư

và s
ử dụng: một BT, hệ thống BT cho một b
ài học/ chương học, hệ thống BT cho
m
ột giáo tr
ình tro
ng d
ạy học theo ph
ương thức đào tạo tín chỉ. Các kết quả nghiên
c
ứu chủ yếu mới dừng ở mức độ đ
ưa ra những yêu cầu, nguyên tắc và qui trình thiết
k
ế một loại BT cụ thể n
ào đó như BT thực hành, BT tình huống
. Vi
ệc phân loại BT
lý thuy
ết
– BT th
ực h
ành, BT
tái hi
ện
- BT sáng t
ạo trong mỗi dạng BT n
ày hầu
như ít đư
ợc b
àn tới, v

phương pháp học tập ở tr
ường chuyên nghiệp
làm cho các em c
ảm thấy lúng túng,
khó khăn khi ti
ếp cận với môn học. Do vậy,
n
ếu
DH không g
ắn
lý lu
ận
v
ới thực
ti
ễn,
h
ọc với h
ành
s
ẽ
làm cho môn h
ọc trở n
ên khô khan, SV không
có h
ứng thú học
t
ập, đặc
bi
ệt l

đ
ộng
trong t
ự học,
rèn ngh
ề,
đáp
ứng mục tiêu dạy học
nói chung, môn h
ọc GDH
nói riêng t
ại
các trư
ờng sư phạm
hi
ện nay
.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Thi
ết kế
Trong Đ
ại từ điển
Ti
ếng Việt [78]:
“Thi
ết kế là làm đồ án, xây dựng một bản vẽ
v
ới tất cả c
ác tính toán c
ần thiết theo đó mà xây dựng công trình sản xuất sản phẩm

Như v
ậy, khái niệm thiết kế
có n
ội hàm gần với khái niệm xây dựng: là quá
trình sáng t
ạo, tạo ra một công tr
ình kiến trúc, một cái gì đó có giá trị tinh thần. Tuy
nhiên, khái ni
ệm thiết kế ng
ười ta hay sử dụng trong các ngành
khoa h
ọc kỹ thuật
như thi
ết kế công trình giao thông, thiết kế bản vẽ…
Bản thiết kế cần bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên
hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này. Tất cả những yếu tố và mối liên hệ giữa
chúng tạo nên một qui trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung. Do vậy, ở mỗi
yếu tố giáo viên cần phải tuân thủ những k
ĩ thu
ật nhất định để mô tả và tiến hành
trên lớp.
1.2.2. Bài t
ập
Khái ni
ệm bài tập trong Ti
ếng Anh, tiếng Pháp là Exercise, ti
ếng Nga là
Учебное Задание.