BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TÔ VIẾT VINH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CÓ SỬ
DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU
CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TÔ VIẾT VINH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CÓ SỬ
DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU
CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Cao Cự giác

VINH 10/2015



Học sinh

HS

Trung học phổ thông

THPT

Phương pháp dạy học

PPDH

Giáo viên

GV

Bài tập hóa học

BTHH

Hình vẽ

HV

Sơ đồ

SĐ

Đồ thị


8.

Lý do chọn đề tài…………………………………………………….
Lịch sử nghiên cứu………………………………………………….
Mục đích nghiên cứu……………………………………………….
Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………..
Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………
Phương pháp nghiên cứu……………………………………………
Giả thuyết khoa học…………………………………………………
Đóng góp mới của đề tài…………………………………………….

Trang

1
1
2
2
2
2
3
3
3

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...................................
1.1. Hoạt động nhận thức [18, tr. 12-18]....................................................
1.1.1. Khái niệm nhận thức..........................................................................
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh...............................
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó..........................................
1.1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh................................


1.2.4.2. Phán đoán.........................................................................................

8

1.2.4.3. Hình thành phán đoán mới...............................................................

8

1.2.5. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh...................

9

1.2.5.1. Tư duy hóa học.................................................................................

9

1.2.5.2. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh....................

9

1.2.5.3. Rèn luyện các thao tác tư duytrong dạy học hóa học......................
1.2.5.4. Đánh giá mức độ nhận thức và tư duy cho học sinh.........................
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học...............................................................

9
9
9
11



1.4.1. Khái niệm…………………………………………………………………….

15

1.4.2. Phân loại phương tiện trực quan……………………………………….... 15
1.4.2.1. Nhóm thí nghiệm trong nhà trường..................................................
15
1.4.2.2. Nhóm đồ dùng trực quan..................................................................

15

1.4.3. Vai trò của phương tiện trực quan……………………………………….

15

1.4.4. Sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học hoá học…………

16

1.4.4.1. Sử dụng đúng lúc…………………………………………………………

17

1.4.4.2. Sử dụng đúng chỗ………………………………………………………...
1.4.4.3. Sử dụng đủ cường độ ……………………………………………………
1.5. Bài tập hoá học………………………………………………………..

17
17


1.6. Thực trạng việc sử dụng bài tập thực nghiệm có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị ở 22
trường trung học phổ thông
23
Tiểu kết chương 1…………………………………………………………..
CHƯƠNG 2:
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CÓ SỬ

24


DỤNG HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

25

2.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị.....
2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ
thị....................................................................................................................

25

2. 3. Hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị phần hóa
học hữu cơ...............................................................................................
ĐẠI CƯƠNG HÓA HỌC HỮU CƠ…………………………………………
HIĐROCACBON…………………………………………………………….

26
26
27

73
93

2.4.2. Sử dụng khi xây dựng kiến thức mới ………………………………………..
2.4.3. Sử dụng khi củng cố, vận dụng kiến thức…………………………………..
2.4.3. Sử dụng khi củng cố, vận dụng kiến thức.................................................
2.4.4.

Sử

dụng

trong

giờ

luyện

tập,

ôn

tập

93
93
93


…………………………………….......


94
95

CHƯƠNG 3.......................................................................................................

96

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................................

96

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm..................................................

96

3.1.1. Mục đích...................................................................................................
3.1.2. Nhiệm vụ................................................................................................
3.2. Nội dung thực nghiệm.................................................................................
3.3. Phương pháp thực nghiệm……………………………………………….
3.3.1. Đối tượng, địa bàn, thời gian, giáo viên thực nghiệm…………………
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm…………………………………………………………
3.4. Kết quả thực nghiệm………………………………………………………

96
96
96
96
96
96


116
119

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài


Giáo dục và đào tạo được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến
bước vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được. Giáo
dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho
thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển
năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường
xuyên, học tập suốt đời. Nhận thức được việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập là
một trong những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng như Bộ GD&
ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất
cả các cấp học, bậc học. Hội nghị lần thứ 8 ngày 04-11-2013 ban chấp hành Trung ương
khóa XI đã ban hành nghị quyết về việc đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Ngày 09 tháng 6 năm 2014 chính phủ đã ban hành nghị
quyết số 44/NQ-CP về việc ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện nghị
quyết số 29-NQ/TW.
Trong mục tiêu của đổi mới giáo dục phổ thông có nội dung về nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Những đổi mới về việc thi, kiểm tra, đánh
giá chất lượng giáo dục theo hướng: Đổi mới cả nội dung, phương pháp đánh giá là chuyển
từ đánh giá kiến thức mà người học nắm được sang đánh giá việc hình thành năng lực, phẩm
chất của người học.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, nên xu hướng hiện nay là giảm dần các câu hỏi

phong phú thêm hệ thống bài tập góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất
lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu hệ thống lí luận về bài tập hoá học; phương tiện trực quan; bài tập có sử
dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị.
- Phân tích hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong SGK, SBT trung
học phổ thông.
- Điều tra cơ bản tình hình sử dụng bài tập hoá học có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị ở trường
phổ thông hiện nay.
- Thiết kế hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong chương
trình hóa học vô cơ của phổ thông.
- Đề xuất việc sử dụng hệ thống bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong dạy học hóa học.


- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập đã đề
xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT
Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ
đồ và đồ thị.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thống kê toán học và xử lý kết quả thực nghiệm.
7. Giả thuyết khoa học
Việc xây dựng một hệ thống BTTN có sử dụng hình vẽ dụng hình vẽ , sơ đồ, đồ thị
đa dạng, kết hợp với phương pháp dạy học hợp lý thì sẽ phát huy tính tích cực nhận
thức của HS đồng thời nâng cao chất lượng dạy học ở THPT.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Về mặt lí luận

từ bên ngoài thành yếu tố ý thức. Lenin viết: "Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới
khách quan". Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng
lẻ của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được
một cách tương đối trọn vẹn sự vật. Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao
hơn".
- Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi sự vật
đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri giác là sự tổng hợp các cảm
giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn. Trong
tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc trưng và không đặc trưng có tính trực quan của
sự vật. Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu
là thuộc tính không đặc trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó không còn trực tiếp
tác động lên cơ quan cảm giác con người. Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận
thức cao hơn.
- Biểu tượng: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh sự vật do
sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào các giác quan.
Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố gián tiếp. Bởi vì, nó
được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác quan và đã có sự tham
gia của yếu tố phân tích, tổng hợp. Cho nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc
trưng nổi trội của các sự vật.


1.1.1.2. Nhận thức lí tính
Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp
trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán, suy
luận.
- Khái niệm: là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản
chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng
các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách
quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên
vận động và phát triển. Khái niệm có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ

xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng với học sinh. Quá
trình này được thực hiện thông qua việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và
tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận
thức và phẩm chất nhân cách.
1.1.2.3. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức
Nguyên tắc 1: Biết kế thừa, phát huy PPDH truyền thống, tiếp thu và vận dụng PPDH
mới phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và đối tượng.
Nguyên tắc 2: Duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, kiến thức đã
lĩnh hội được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới.
Nguyên tắc 3: Dạy học cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành các phẩm
chất tư duy và hình thành phương pháp hoạt động.
Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực quan tâm tới sự lĩnh hội kiến thức của tất cả
các đối tượng học sinh (khá, giỏi, trung bình, yếu, kém)

1.2. Tư duy và sự phát triển của tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học [16, tr.3-6;
17, tr. 9-16]
1.2.1. Khái niệm về tư duy
Tư duy là hoạt động trí tuệ giúp con người tạo ra hoặc hoặc giải quyết một vấn đề, đưa
ra một quyết định hoặc có thêm một sự hiểu biết. Đó là tìm kiếm cái mới từ những kiến thức
và kinh nghiệm đã có.
1.2.2. Những đặc điểm của tư duy


Những đặc điểm của tư duy bao gồm: Tính chất có vấn đề của tư duy, tính khái quát
của tư duy, tính gián tiếp của tư duy, tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ, tư duy và
nhận thức có quan hệ chặt chẽ.
Như vậy quá trình tư duy là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức, nhờ đó giáo
viên hướng dẫn tư duy khoa học cho học sinh trong suốt quá trình dạy học hóa học
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy
Những phẩm chất của tư duy là: Tính định hướng, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính

cần rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.
1.2.5.4. Đánh giá mức độ nhận thức và tư duy cho học sinh
Thang đo BLOOM về các cấp độ tư duy được Benjamin Bloom, một giáo sư của
trường Đại học Chicago đưa ra vào năm 1956. Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp độ nhận
thức (gọi là thang đo Bloom). Thang đo này đã được sử dụng trong hơn năm thập kỷ qua đã
khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng
tư duy của sinh viên ở mức độ cao.
- Nhớ
Nhớ là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin. Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư
duy. Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Để đánh giá mức độ nhớ của học sinh khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể dùng
những động từ: liệt kê, gọi tên, định danh, giới thiệu/chỉ ra, xác định, nhận biết, nhớ lại, đối
chiếu, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế…
- Hiểu
Hiểu là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết
quả hoặc hậu quả). Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. Sinh viên phải có khả năng
diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ.
Với mục đích đánh giá xem sinh viên hiểu bài đến đâu, thầy cô có thể dùng các động từ
sau trong câu hỏi kiểm tra: diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, viết lại,
lấy ví dụ, tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng…


- Vận dụng
Vận dụng là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức
tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới.
Để đánh giá khả năng vận dụng của sinh viên, thì câu hỏi mà các thầy cô sử dụng
thường có những động từ sau: áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước
tính, vận hành, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, thao tác, dự đoán, bày tỏ…
- Phân tích

1.3.2.1. Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo của HS
trong quá trình lĩnh hội tri thức
Tính tích cực chủ động và sáng tạo là gì ? Tính tích cực là một đặc điểm vốn có của
con người. Con người không chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các quan hệ xã hội, thể
hiện ở chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để sáng tạo và xây
dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Con người sinh ra
cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau, thí dụ nhu cầu ăn, uống... và sau đó xuất
hiện nhu cầu xã hội... Những nhu cầu này không bao giờ cạn và luôn trở thành động cơ thúc
đẩy con người hoạt động. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy hoạt động học
tập.
Lí luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình dạy học có hai
điều quan trọng cần phải lưu ý:
- Phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức của người học
bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa HS tới đỉnh điểm của những mâu thuẫn
chứa đựng những khó khăn vừa sức đối với HS.
- Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố gắng vươn
tới của HS bằng khả năng của mình.
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo ở HS, tính tích cực được thể hiện từ
cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất như sau :
Bắt chước: tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành động, thao tác, cử chỉ
hành vi hay nhắc lại những gì trải qua...


Tìm hiểu và khám phá : tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo
vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề...
Sáng tạo: tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong giải quyết vấn
đề...
Trong quá trình dạy học, GV là chủ thể tổ chức, điều khiển và HS là chủ thể hoạt động
học tích cực chủ động và sáng tạo. GV phải cải tiến không ngừng PPDH và giúp HS cải tiến
phương pháp học.

- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động.
- HS có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung.
- Cách thức này giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hình thức thực sự
hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung.
- HS sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể.
Tuy nhiên, GV phải biết khai thác lợi thế của tập thể để phát triển từng cá nhân. Phải
quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng người trong môi trường tập thể cũng
như trong tự học. Suy cho cùng kết quả học tập là thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá
nhân nên cần phải chú ý đến dạy cá nhân.
1.3.2.5. Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kĩ năng thực hành
Mục đích cuối của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho người học. Đổi
mới theo hướng này có nghĩa là :
- HS được thao tác hành động thực tế.
- HS học qua tình huống thực tiễn cuộc sống.
- HS giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học.
- HS được thực hành trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm.
- HS được rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong nói và viết.
- HS được rèn kĩ năng cùng chung sống.
- HS được đi vào cuộc sống thực để có kinh nghiệm thực tế...


1.3.2.6. Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học
Các phương tiện chủ yếu là phương tiện nhìn, nghe, nghe nhìn, các chương trình phần
mềm hỗ trợ,...
Sử dụng phương tiện kĩ thuật để chuyển tải nội dung kiến thức thực sự sẽ mang lại hiệu
quả cao nếu người dạy không lạm dụng nó, phải sử dụng nó theo đúng quy tắc sư phạm
trong sử dụng phương tiện dạy học.
Sử dụng phương tiện đa dạng trong dạy học giúp cho PPDH trở nên sinh động hơn và
tạo ra được hứng thú và tính tích cực ở người học.
1.3.2.7. Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả

1.4.2.2. Nhóm đồ dùng trực quan
- Sách giáo khoa và tài liệu tham khảo
+ Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo viên);
+ Sách giáo viên;
+ Sách tham khảo;
+ Sách tra cứu, các tài liệu hướng dẫn;
+ Tạp chí chuyên đề;
+ Sách báo các loại;
+ Thư viện điện tử;
+ Các thông tin trên mạng internet; …
- Các đồ dùng dạy học:
+ Bảng các loại (bảng đen, bảng gấp, bảng di động, bảng nỉ, …);
+ Tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, bản đồ, đồ thị;
+ Mô hình;
+ Mẫu vật.