SUY NGHĨ VỀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIÁO DỤC SONG NGỮ TRONG
NHÀ TRƯỜNG THUỘC ĐỊA BÀN NGÔN NGỮ
TÀY - NÙNG Ở VIỆT BẮC (VIỆT NAM).

Trần Trí Dõi
Khoa Ngôn ngữ học
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Tóm tắt: Bài viết trình bày những suy nghĩ về cách thức tổ chức giáo dục song ngữ
(tiếng Việt và tiếng mẹ đẻ của người dân tộc) trong nhà trường thuộc địa bàn ngôn ngữ
Tày - Nùng ở Việt Bắc. Việc tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường, theo bài viết,
phải xuất phát từ thực trạng giáo dục song ngữ trong những năm qua, phải căn cứ vào
đặc điểm đan xen của cảnh huống ngôn ngữ ở địa bàn, phải dựa vào bản chất của việc
tiếp nhận giáo dục tiếng mẹ đẻ ở môi trường xã hội là để bảo tồn và phát huy văn hoá
truyền thống của dân tộc và nhất là phải tôn trọng nhu cầu đa dạng trong tiếp nhận giáo
dục song ngữ của học sinh.
I. DẪN NHẬP.
1.1. Về tình hình tổ chức giáo dục song ngữ trên địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng ở
vùng Việt Bắc.
Sau khi miền Bắc được giải phóng, thực hiện chính sách phát triển vùng dân tộc
miền núi, vấn đề giáo dục song ngữ trên địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng ở vùng Việt Bắc đã
được triển khai một cách mạnh mẽ. Cùng với việc chính thức ban hành chữ viết Tày -
Nùng latinh, nhiều trường phổ thông đã tổ chức cho học sinh Tày - Nùng học ngôn ngữ và
chữ viết mới này. Vào những năm 60 - 70 của thế kỷ trước, hoạt động giáo dục song ngữ
trên địa bàn diễn ra khá rầm rộ. Rất nhiều học sinh dân tộc cấp I, cấp II, thậm chí cả cấp III,
ngoài việc theo học chương trình tiếng phổ thông bình thường, đã hăng hái theo học
chương trình song ngữ. Chúng ta đã những tưởng rằng phong trào dạy và học song ngữ
trên địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng theo đà ấy sẽ ngày càng phát triển.
Tuy nhiên, từ cuối những năm 70 của thế kỷ trước cho đến nay, tình hình giáo dục
song ngữ trên địa bàn ngày một lắng xuống. Căn cứ vào tình hình thực tế trong nhiều

Một vấn đề đặt ra tiếp theo nữa là: về thực chất, đồng bào dân tộc thiểu số có nhu
cầu thụ hưởng giáo dục song ngữ cho hoạt động xã hội nào? Cũng thông qua phiếu phỏng
vấn người dân tộc ở những vùng miền khác nhau trong đó có địa bàn Tuyên Quang, chúng
tôi đã thu được những ý kiến trả lời rất có ý nghĩa. Theo đó, trong số 905/923 người Tày
bày tỏ mục đích học tập của mình thì 795/905 người (87,84%) cho rằng học là để giữ gìn
bản sắc văn hoá dân tộc, 644/923 người (71,15%) bày tỏ học là để sử dụng hàng ngày, còn
chỉ có 540/923 người (59, 66%) gắn việc học tiếng mẹ đẻ với việc học tốt tiếng phổ thông.
Còn đối với người Dao thì 381/427 người (89, 23%) cho rằng học là để giữ gìn bản sắc
văn hoá dân tộc, 293/427 người (68, 62%) bày tỏ học là để sử dụng hàng ngày, chỉ có
254/427 người (59, 48%) gắn việc học tiếng mẹ đẻ với việc học tốt tiếng phổ thông. Ở
người Cao Lan thì 132/146 người (90, 41%) cho rằng học là để giữ gìn bản sắc văn hoá
dân tộc, 82/146 người (56, 16%) bày tỏ học là để sử dụng hàng ngày, còn 57/146 người
(39, 04%) gắn việc học tiếng mẹ đẻ với việc học tốt tiếng phổ thông. Trong số người Nùng
được phỏng vấn, có 73/77 người (94, 80%) cho rằng học là để giữ gìn bản sắc văn hoá dân
tộc, 67/77 người (87, 01%) bày tỏ học là để sử dụng hàng ngày và 58/77 người (75, 52%)
gắn việc học tiếng mẹ đẻ với việc học tốt tiếng phổ thông. Qua những số liệu nói trên,
chúng ta có cơ sở để nhận biết rằng hoạt động giáo dục song ngữ ở địa bàn các dân tộc
thiểu số gắn chặt với nhiệm vụ đầu tiên là dùng nó để duy trì hay bảo tồn và phát triển văn
hoá truyền thống của dân tộc. Chúng tôi nghĩ rằng tính chất này của mục đích giáo dục
song ngữ là rất quan trọng khi chúng ta thực hiện nhiệm vụ tổ chức hoạt động giáo dục
ngôn ngữ.
Như vậy, trong ba vấn đề đã nêu ra ở trên, có hai vấn đề dường như đã được minh
bạch hoá từ phía người dân tộc thiểu số. Vì thế ở đây, rõ ràng gánh nặng dồn vào vấn đề
thứ ba, vấn đề thuộc vào phạm trù chủ quan của nguời tổ chức hoạt động giáo dục ngôn
ngữ. Sự thăng trầm theo hướng ngưng trệ hoàn toàn của hoạt động này, như vậy, không
phải do bản thân người tiếp nhận là đồng bào các dân tộc thiểu số. Chúng tôi nghĩ rằng
nguyên nhân chính, có lẽ, là do cách thức tổ chức hoạt động xã hội này. Nói một cách
khác, vấn đề ở đây là tổ chức hoạt động giáo dục song ngữ trong nhà trường cũng như
ngoài xã hội dường như chưa diễn ra đúng với bản chất vấn đề, chưa đáp ứng đúng nhu cầu
và mục đích thụ hưởng giáo dục song ngữ của đồng bào dân tộc.

Hệ quả của tình trạng cư trú đan xen nói trên, theo quan sát của chúng tôi, là rất
tiêu cực trong việc tổ chức hoạt động giáo dục ngôn ngữ, đặc biệt là giáo dục ngôn ngữ
trong nhà trường. Trong một đơn vị nhà trường, chắc chắn sẽ có những học sinh thuộc
những dân tộc khác nhau, phân bố không đều ở các lớp khác nhau. Đây chính là nguyên
nhân dẫn đến tính đa dạng về lớp học, nguyên nhân dẫn đến sự thiếu hụt trầm trọng về
giáo viên nếu ở đó người ta tổ chức hoạt động giáo dục song ngữ. Chúng ta có thể lấy
trường hợp xã Thanh Phát, một xã thuộc huyện Sơn Dương tỉnh Tuyên Quang làm ví dụ.
Xã có diện tích tự nhiên là 30, 4 km
2
nhưng chỉ có số dân 948 người gồm năm dân tộc
anh em là Dao (54,3%), Cao Lan (19.0%), Nùng (18,0%), Tày và Kinh (8,7%) cư trú
trong 4 thôn bản cách nhau khá xa [9;11]. Vậy là nếu tổ chức giáo dục song ngữ trong
nhà trường với giả định ở một địa điểm duy nhất, chí ít nhà trường của xã này cũng phải
cần tới 4 giáo viên dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh dân tộc. Trong tình hình thực tế hiện
nay, một đòi hỏi tối thiểu như vậy ở xã Thanh Phát khó có thể đáp ứng nổi. Chúng ta có
cơ sở để nghĩ rằng, ở địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng của vùng Việt Bắc, trường hợp như
xã Thanh Phát không phải là hiếm, là đơn nhất. Như vậy, khi tổ chức giáo dục song ngữ
ở địa bàn, một trong những nhiệm vụ quan trọng là phải triệt tiêu sự tiêu cực do cảnh
huống ngôn ngữ tác động. Đó chắc chắn sẽ là một công việc không mấy dễ dàng, nếu
không nói là rất khó khăn hoặc cực kỳ khó khăn.
Vì là địa bàn đa dân tộc, cho nên hoạt động giáo dục song ngữ ở đây sẽ là giáo dục
tiếng phổ thông và giáo dục tiếng mẹ đẻ của các dân tộc thiểu số. Chính điều đó làm nảy
sinh một vấn đề hết sức tế nhị trong nhu cầu tiếp nhận giáo dục. Trong môi trường đa dân
tộc, người dân có sự phân biệt mục đích tiếp nhận giáo dục tiếng phổ thông và mục đích
tiếp nhận giáo dục tiếng mẹ đẻ. Trước đây và thậm chí cho đến hiện nay, trong việc tổ
chức hoạt động giáo dục song ngữ người ta đã không tính đến sự khác biệt hết sức quan
trọng này. Đây chính là điều chúng tôi muốn nhấn mạnh, muốn phân tích khi chúng ta tổ
chức giáo dục song ngữ vì sự phân biệt ấy chính là cách nhìn nhận đúng chức năng xã hội
của ngôn ngữ.
Những khảo cứu của chúng tôi đã chỉ ra rằng, người dân tộc tiếp nhận giáo dục

thông. Nhưng cũng có khả năng có một nhóm học sinh dân tộc chỉ muốn học tiếng phổ
thông mà thôi. Lại có thể có một bộ phận, chắc chắn là không nhiều, không muốn học
tiếng phổ thông. Ở Tuyên Quang, chẳng hạn theo số liệu của chúng tôi, có 6/999 người
Tày (0, 61%) đã bày bày tỏ mong muốn điều này. Rõ ràng, tình hình như vậy là hết sức
phức tạp, nhất là khi chúng ta tổ chức hoạt động giáo dục song ngữ.
Trong một nhà trường, nhất định mức độ hay trình độ mong muốn học tiếng mẹ đẻ
của người dân tộc cũng rất khác nhau. Nhóm này chỉ muốn học ở mức “xoá mù” chữ dân
tộc, tức là học đủ cho biết để có thể viết được tiếng dân tộc mình. Do đó, nhu cầu học
như thế này cần ít thời gian, học ở một hai lớp thuộc cấp học thấp là đủ. Nhưng cũng có
thể có nhóm khác lại muốn học tiếng dân tộc “đến nơi đến chốn”. Muốn thực hiện được
mong muốn này, số học sinh đó cần thời gian học nhiều hơn, học ở nhiều cấp học hơn.
Thậm chí, có học sinh muốn học tiếng dân mình ở mức độ của “một nhà nghiên cứu”.
Chúng tôi nghĩ rằng trong thực tế, khó có thể tránh khỏi một bức tranh đa dạng như vậy.
Theo suy nghĩ của chúng tôi bản chất của vấn đề có lẽ là, muốn thành công, việc
tổ chức giáo dục song ngữ của chúng ta phải làm sao thoả mãn được những đòi hỏi của
thực tế khách quan như vừa phân tích ở trên.
II. VẤN ĐỀ TỔ CHỨC GIÁO DỤC SONG NGỮ TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN
NAY.
Như vậy, đối với riêng chúng tôi, chúng ta đã có cơ sở để hình dung ra cách thức
tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường hiện nay. Tuy nhiên, dường như vẫn còn có
hai nhân tố chi phối đến cách thức tổ chức hoạt động này. Đó là tình hình sử dụng ngôn
ngữ ở địa bàn Tày - Nùng ở vùng Việt Bắc và một vài nhân tố thuộc phạm trù cơ sở và
vật chất. Nhìn nhận rõ hai nội dung này sẽ giúp chúng ta đặt đúng bản chất của vấn đề
trong hoàn cảnh cụ thể của địa bàn chúng ta đang nghiên cứu.
2.1. Về tình hình sử dụng ngôn ngữ ở địa bàn.
Do chỗ địa bàn ngôn ngữ Tày - Nùng ở vùng Việt Bắc có tới sáu tỉnh là Hà Giang,
Tuyên Quang, Bắc Cạn, Thái Nguyên, Cao Bằng và Thái Nguyên nên tạm thời trong bài
báo này, chúng tôi chỉ có thể quan sát tình hình sử dụng ngôn ngữ ở địa bàn tỉnh Lạng
Sơn, mà cụ thể là địa bàn huyện Cao Lộc. Lạng Sơn có diện tích tự nhiên 8187,25 km
2

người (18,40%) biết tiếng Dao, 10/178 người (05,60%) biết tiếng Cao Lan và 7/178
người (03,90%) biết tiếng Nùng; có 90/172 giáo viên trung học cơ sở được phỏng vấn
(52,40%) biết tiếng dân tộc, trong đó 72/90 người (80,0%) biết tiếng Tày, 14/90 người
(15,60%) biết tiếng Dao, 3/90 người (03,30%) biết tiếng Cao Lan và 8/90 người
(08,90%) biết tiếng Nùng; có 21/45 giáo viên phổ thông trung học được phỏng vấn
(46,70%) biết tiếng dân tộc, trong đó 16/21 người (62,50%) biết tiếng Tày, 2/21 người
(09,50%) biết tiếng Dao và 3/21 người (14,30%) biết tiếng Cao Lan.
Thực trạng như vậy, rõ ràng, không thuận lợi gì cho việc tổ chức hoạt động giáo
dục song ngữ trong nhà trường. Có thể nói, sự thiếu hụt giáo viên trong một tình hình học
sinh có nhu cầu sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ phức tạp như trên là một thách thức rất lớn. Đó
chính là sự thiếu hụt cơ sở vật chất quan trọng nhất trong tổ chức giáo dục song ngữ ở
nhà trường.
2.3. Đề xuất về về cách thức tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường những
năm tới.
Từ những nhân tố vừa thuận lợi, vừa rất khó khăn như đã phân tích ở trên, chúng
ta hình dung ra cách thức tổ chức giáo dục song ngữ trong nhà trường những năm tới
như thế nào. Bởi vì, về bản chất phát triển bền vững vùng dân tộc thiểu số, chúng ta
không thể thoái thác hoạt động này. Chúng ta cũng không thể chờ đợi khi mọi điều kiện
phải có đủ mới tổ chức hoạt động giáo dục ngôn ngữ.
2.3.1. Suy nghĩ về nguyên tắc tổ chức.
Theo suy nghĩ của chúng tôi, để xây dựng nguyên tắc tổ chức hoạt động này, rõ
ràng, có nhiều nhân tố đồng thời tác động đến. Đó là sự đa dạng về nhu cầu cũng như sự
đa dạng về mục đích tiếp nhận giáo dục song ngữ của đồng bào dân tộc thiểu số nói
chung và học sinh dân tộc thiểu số nói riêng ở địa bàn. Đó là môi trường ngôn ngữ đan
xen phức tạp ở một địa bàn đa dân tộc. Đó cũng là việc chuẩn bị về đội ngũ giáo viên dạy
tiếng mẹ đẻ của các dân tộc trên địa bàn còn nhiều khiếm khuyết mà còn lâu mới khắc
phục được. Do vậy, nguyên tắc thứ nhất chi phối cách tổ chức hoạt động này là chấp
nhận trong một nhà trường, thậm chí trong một lớp học sinh dân tộc, sẽ có nhiều nhóm
học sinh học những tiếng mẹ đẻ khác nhau, học ở trình độ khác nhau và nhu cầu học
khác nhau.

phía bắc Việt Nam những kiến nghị và giải pháp, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 286 tr.
6. Nguyễn Văn Khang (1999), Ngôn ngữ học xã hội Những vấn đề cơ bản, Nxb Khoa học
Xã hội, Hà Nội, 340 tr.
7. Nguyễn Thị Nhung (2005), Khảo sát tình hình sử dụng ngôn ngữ ở một số vùng dân
tộc miền núi Tuyên Quang - Hà Giang, KLTN Đại học ngành Ngôn ngữ học, ĐHKHXH
và NV Hà Nội, 74 tr.
8. Nguyễn Thị Kim Oanh, (2005), Tình hình sử dụng ngôn ngữ của người dân tộc thiểu
sốn trên địa bàn huyện Võ Nhai, tỉnh Thái Nguyên, KLTN Đại học ngành Ngôn ngữ học,
ĐHKHXH và NV Hà Nội, 84 tr.
9. Nguyễn Đình Phúc (2002), Đánh giá nhu cầu giáo dục ngôn ngữ ở địa bàn dân tộc xã
Thanh Phát huyện Sơn Dương tỉnh Tuyên Quang, khoá luận TNĐH ngành Ngôn ngữ học,
Đại học KH XH và NV Hà Nội, 55 tr.
10. Đào Thị Quyên, (2005), Tình hình sử dụng ngôn ngữ của người dân tộc thiểu số trên
địa bàn huyện Cao Lộc tỉnh Lạng Sơn, KLTN Đại học ngành Ngôn ngữ học, ĐHKHXH
và NV Hà Nội, 74 tr.
11. Viện Ngôn ngữ học (1993), Những vấn đề chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam, Nxb
Khoa học Xã hội, Hà Nội, 325 tr.