MỤC LỤC
Trang
M ĐU 1
1.Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2
2.1. Mục tiêu nghiên cứu 2
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3
3.1. Đối tượng nghiên cứu 3
3.2. Khách thể nghiên cứu 3
4. Giả thuyết nghiên cứu 3
5. Giới hạn đề tài 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
NI DUNG 6
Chương I. Cơ sở lý lun của đề tài 6
1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu 6
1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài 6
1.2.Tình hình nghiên cứu trong nước 7
2. Cơ sở lý lun 11
2.1. Nâng cao chất lượng dạy - học 11
2.2. Các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học đại học 15
2.2.1. Khái niệm về quá trình dạy học đại học: 15
2.2.2 .Mục tiêu dạy học 17
2.2.3.Nhiệm vụ của quá trình dạy học đại học 17
2.2.4. Phương pháp dạy học 18
2.3. Một số phương pháp dạy học đại học hiện nay 19
3.2.1. Một số phương pháp dạy học giúp sinh viên học tp chủ động
(Active Learning) 19
3.2.2.Một số phương pháp dạy học giúp học tp qua trải nghiệm
(Experiential Learning): 20
2.4. Phương tiện dạy học 21

sinh viên Khoa Giáo dục, trường ĐH KHXH&NV TP.HCM 68
3.1. Cơ sở đề xuất giải pháp 68
3.2. Các giải pháp đề xuất: 69
3.2.1. Giải pháp 1: Đổi mới phương pháp dạy học bằng phương pháp dạy
học nhóm. 69
3.2.2.Giải pháp 2: ng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. 75
3.2.3.Giải pháp 3: Tăng cường giảng dạy đầy đủ bốn kỹ năng cho SV 79
3.2.4 Giải pháp 4. Nâng cao kỹ năng tự học cho sinh viên 80
3.2.5.Giải pháp 5. Tăng cường sử dụng cơ sở vt chất trang thiết bị và
phương tiện phục vụ dạy học 90
3.2.6.Giải pháp 6. Nâng cao tính tích cực học tp của sinh viên 91
3.2.7.Giải pháp 7. Đẩy mạnh hoạt động câu lạc bộ tiếng Anh cho SV 93
Kết lun chương 3 96
Chương 4. Thực nghiệm biện pháp nâng cao kỹ năng tự học cho SV 99
4.1.Cơ sở chung của giải pháp được thực nghiệm 99
4.1.1.Cơ sở lý lun của giai pháp thực nghiệm 99
4.1.2.Cơ sở thực tiễn của giải pháp được thực nghiệm. 100
4.2. Mục đích, đối tượng, thời gian thực nghiệm 101
4.2.1. Mục đích thực nghiệm 101
4.2.2. Đối tượng thực nghiệm: 101
4.2.3. Thời gian và địa điểm thực nghiệm 102
4.3.Xây dựng bộ công cụ và chọn mẫu đánh giá quả học tp. 102
4.4. Nội dung thực nghiệm 102
4.5. Tiến trình thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm theo các bước sau: 103
4.5.1.Xác định cách thức thực nghiệm: 103
4.5.2.Xây dựng đánh giá kết quả thực nghiệm: 104
4.5.3.Tiến hành thực nghiệm: 105
4.6. Kết quả thực nghiệm 106
4.6.1. Thái độ, tinh thần tự học của SV 106
4.6.1.1. Kết quả bt đầu thực nghiệm ( khảo sát lần 1) 106

11. Trung tâm ngoại ngữ
12. Đại học quốc gia
13. Đại học và Cao đẳng
14. Hình thức tổ chức
15. Phương tiện dạy học
16. Giáo dục và Đào tạo
17. Học sinh
18. Học sinh ậ Sinh viên
TAKC
TA
KH&CN
ĐH
KHXH&NV TP.HCM

SV
GV
PP
CNH ậ HĐH
TP.HCM
TTNN
ĐHQG
ĐH&CĐ
HTTC
PTDH
GD&ĐT
HS
HS - SV

DANH MỤC CÁC BẢNG



Bảng 4.5. Kết quả học tp 117
Bảng 4.6. Xếp loại học lực 117
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học và chất lượng dạy học 13
Biểu đồ 2.1. Mục đích học TAKC của SV 48
Biểu đồ 2.2. Những khó khăn trong học TAKC của SV 50
Biểu đồ: 2.3. Phương pháp học tp của SV 56
Biểu đồ 2.4: Thời gian tự học TAKC của SV 58
Biểu đồ 2.5. Phương tiện hỗ trợ học TA chủ yếu của SV 66
Biểu đồ 4.1. So sánh sự chuyển biến trong đánh giá của SV về thái độ, tầm quan
trọng của tự học và mức độ hài lòng của SV về việc hướng dẫn tự học của GV. 112 1

M ĐU

Sau đi học ti nớc ngoài bằng ngân sách nhà nớc. Việc học TA ca học sinh – sinh
viên (HS – SV)  Việt Nam vẫn đang còn nhiều vấn đề bất cập. Mặc dù các trng đư
có nhiều thay đổi trong phơng pháp (PP) ging dy cũng nh nội dung, chơng trình
ging dy học để nâng cao hiệu qu học tập TA cho HS - SV, xong kết qu cha đt
đợc theo yêu cầu đề ra ca bộ GD&ĐT.
Trng đi học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh (ĐH
KHXH&NV TP.HCM) cũng là một trong những trng ĐH ti Việt Nam đang gặp
nhiều vấn đề bấp cập trong chất lợng đào to TAKC. Mặc dù, trng đư đa ra nhiều
biện pháp nâng cao chất lợng đào to TA cho SV. Đặc biệt, Khoa Giáo dục ca trng
hàng năm vẫn còn SV cha ra đợc trng vì thiếu chng chỉ tiếng Anh trình độ do
trng quy định và sinh viên vẫn gặp nhiều vấn đề trong học tiếng Anh, đó thôi thúc
ngi nghiên cu đi tìm những gii pháp giúp SV học TAKC hiệu qu và có chất lợng
hơn nhằm đáp ng đợc yêu cầu ca nhà trng. Vì vậy, chúng tôi đư thực hiện đề tài:
“Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng học tiếng Anh không chuyên của sinh viên
Khoa Giáo dục, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí
Minh” nhằm nâng cao hiệu qu học tiếng Anh cho SV.
2. Mc tiêu và nhim v nghiên cứu
2.1. Mc tiêu nghiên cứu
Đề xuất các gii pháp nhằm nâng cao chất lợng học TAKC cho sinh viên Khoa
Giáo dục, trng ĐH KHXH&NV TP.HCM.
2.2. Nhim v nghiên cứu
- Nghiên cu tổng quan về cơ s lý luận ca đề tài.
- Kho sát thực trng học TAKC ca SV Khoa Giáo dục, trng ĐH KHXH&NV
TP.HCM.
3

- Đề xuất các gii pháp nhằm nâng cao chất lợng học TAKC cho SV.
3.ăĐốiătng và khách th nghiên cứu
3.1.ăĐốiătng nghiên cứu
- Chất lợng học TAKC ca SV khoa Giáo dục trng ĐH KHXH&NV TP.

- Su tầm, nghiên cu các loi tài liệu lý luận và các kết qu thực tiễn (sách, báo, luận
văn, các bài báo khoa học, các công trình nghiên cu…) trong và ngoài ngớc về các
vấn đề liên quan đến đề tài. Các t liệu này đợc ngiên cu, phân tích, hệ thống hóa sử
dụng trong đề tài và sắp xếp thành th mục tham kho.
 Phơngăphápăđiu tra bằng bng hỏi
- Bng hỏi đợc đa ra dới dng phiếu kho sát: Phiếu kho sát dành cho SV khoa
Giáo dục, trng ĐH KHXH&NV TP.HCM.
 Phơngăphápăquanăsát
- Quan sát quá trình dy và học TA ca SV  các lớp ti TTNN ca trng ĐH
KHXH&NV TP.HCM.
 Phơngăphápăphỏng vn
- Sử dụng trớc, trong quá trình nghiên cu và sau khi có kết qu kho sát.
- Phỏng vấn 4 nhóm sinh viên chia đều cho các năm I, II, III, IV. Mỗi nhóm gồm 10
SV.
5

 Phơngăphápăthực nghim
- Phơng pháp này để đánh giá hiệu qu ca gii pháp đợc đề xuất đợc nêu rõ
trong chơng 4 ca đề tài.
 Phơngăpháp xử lý thông tin
- Các thông tin t liệu đợc tổng theo các ch đề lý luận ca đề tài.
- Sử dụng các tài liệu để tổng thuật, lợc thuật trên để trình bày khái quát về lịch sử
và cơ s lý luận ca vấn đề nghiên cu.
- Các thông tin định tính đợc lọc ra theo ch đề. Kết qu xử lý theo phân tính nội
dung.
- Các thông tin định lợng đợc xử lý bằng chơng trình SPSS.
- Sử dụng phơng pháp thống kê mô t và thống kê kiểm định để trình bày kết qu
từ bng kho sát đư thu về.
nghiên cu đợc đặt ra. Các câu hỏi kiểm tra ba biến sau đây: Tần suất ca việc sử dụng
7

các phơng tiện truyền thông ging dy; tần suất ca việc sử dụng các kỹ thuật hớng
dẫn, và môi trng học tập trng. [35]
Theo Nghiên cu Giáo dục Quốc tế ca Đi học Thanh Hoa, Bắc Kinh 2010 có bài
“thăm dò lo lắng ngoi ngữ và động cơ học TA”(Exploration of Foreign Language
Anxiety and English Learning Motivation) để phân tích thực trng lo lắng nh thế nào
khi học tiếng anh ca sinh viên Trung Quốc và động động lực học tập TA ca SV xuất
phát từ các yêu tố khác nhau. To nên động lực cho SV học tốt TA. [29]
Hay trong bài đánh giá chơng trình học TA online (Evaluation of an Online
English learning program) ca tác phẩm đáp ng ngôn ngữ nghiên cu và ngôn ngữ học
ca đi học Auckland (Applied Language Studies and Linguistics - University of
Auckland),( 2009). Đánh giá công nghệ máy tính tr nên cần thiết trong việc học các kỹ
năng TA. Nó nh hng đến thái độ và động cơ học TA. Nó là yếu tố quan trọng góp
phần nâng cao chất lợng học TA ca học sinh – sinh viên (HS-SV). [33].
Những tác phẩm trên là nền tng cơ s để chúng tôi đi vào phần cơ s lý luận sẽ
đợc trình bày trong công trình nghiên cu này.
1.2.Tình hình nghiên cứuătrongănớc
- Lĩnh vực nghiên cu trên không chỉ có  nớc ngoài mà  Việt Nam cũng có nhiều tác
gi quan tâm và nghiên cu tới vấn thực trng và đề xuất các gii pháp để nâng cao chất
lợng ging dy và học tập TA cho SV. Các tác gi thể hiện nghiên cu ca mình 
nhiều công trình khác nhau nh đề tài nghiên cu, bài tham luận, bài báo cáo khoa học
trên các tp chí hay trong các tổ chc hội tho.
- Trong bài viết “Dy ngoi ngữ không chuyên  bậc Đi học” ca Ths. Lê Văn Ân,
Trng CĐSP Qung Trị, đăng trên Tp chí Giáo dục số 133 (kì 1- 3/2006) đư đa ra
những bất cập về PP dy ngoi ngữ, thái độ học tập ca SV, trình độ ngoi ngữ chênh
lệch ca học sinh (HS)  các cấp trung học cơ s, trung học phổ thông. Đó là những
8


to TA. Trong hội tho Hội tho Đánh giá thực trng và gii pháp nâng cao chất lợng
ging dy TA vào Ngày 6/6/2012 ca khoa Khoa hoc Cơ bn đư phối hợp tổ chc Hội
tho Đánh giá thực trng và gii pháp nâng cao chất lợng ging dy TA theo giáo trình
TOEIC. Đánh giá kết qu 2 năm áp dụng ging dy theo giáo trình TOEIC và việc thực
hiện chuẩn đầu ra nhằm nâng cao trình độ ging viên dy TA và nâng cao kết qu học
tập ca HS - SV.
- Bài “Năng lực tự đánh giá trong việc học TAKC ca SV ti trng Đi học Cần Thơ”
trong tp chí Khoa học 2011 đi học Cần Thơ ca tác gi Lê Thi Huyền và Trịnh Quốc
Lập nêu lên mc độ tự đánh giá năng lực học TA ca SV và đề ra các biện pháp làm
tăng kh năng tự đánh giá năng lực học TA ca SV. [11]
- Trong bài tham luận: Đánh giá thực trng dy và học TA hin nay  trng Caoăđẳng
công ngh Phúc Yên ca tác gi Nguyễn Xuân Hơng Giang - Giám đốc TTNN ca
trng đư đa ra thực trng việc ging dy TA và việc học ca SV cũng nh các điều
kiện để học tiếng TA và từ đó đề xuất gii pháp nhằm nâng cao chất lợng học TA ca
SV.
- Trong bài báo “tình hình ging dy TA chuyên ngành ti trng ĐH KHXH&NV
TP.HCM và một vài kiến nghị” ca tác gi TS.Nguyễn Thị Kiều Thu đa ra một vài
thực trng ca việc dy và học TA chuyên ngành ti trng ca các khoa không chuyên
ngoi ngữ gồm có chơng trình, trình độ đầu vào SV, chuyên môn GV và công tác qun
lý về TA và có một vài kiến nghị để ci thiện chất lợng dy và học TA ca SV.
- Hay trong công trình nghiên cu “Chơng trình đào to môn TA ti trng ĐH
KHXH&NV TP.HCM cũng ca tác gi Nguyễn Thị Kiều Thu cũng nêu lên điểm mnh
10

và điểm yếu ca chơng trình đào to TA ti trng, bên cnh đó cũng tác gi cũng đư
đa ra những thực trng về đội ngũ GV ging dy môn TA và các khâu nh tổ chc học
tập, PP đánh giá cũng cha đt đợc hiệu qu và đang còn nhiều hn chế, từ đó có
những đề xuất để khắc phục tình trng này. Xong những đề xuất này vẫn còn mang tính
lý thuyết hơn là tính thực tế nên cha mang li hiệu qu cao. [ 7]
Tóm lại, thực trạng và đề xuất các giải pháp để nâng cao chất lượng học TA cho SV

Chất lợng là “Tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bn ca sự vật (sự việc)
làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác” [34].
Chất lợng là “mc hoàn thiện, là đặc trng so sánh hay đặc trng tuyệt đối, dấu
hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bn”. [35]
Chất lợng là mc độ đáp ng các yêu cầu ca một tập hợp các đặc tính vốn có
trong đó yêu cầu đợc hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đư đợc công bố, ngầm hiểu
hay bắt buộc (Định nghĩa ca ISO 9000 – 2000). [45]
Chúng ta thng nhận định, chất lợng ca một sự vật (sự việc) là những gì thu
đợc (phẩm chất, giá trị ca hình thc lẫn nội dung) sau một quá trình thực hiện. Nếu
nh cái thu đợc đt những gì chúng ta muốn, thì gọi sự vật (sự việc) đó là đm bo
chất lợng. Ngợc li, cái thu đợc đó không đt những gì chúng ta muốn thì gọi sự vật
(sự việc) đó cha đt chất lợng.
Từ quan điểm về chất lợng chúng tôi tiếp nhận quan điểm chất lợng “thích hợp
với mục tiêu” để nghiên cu, kho sát và đánh giá chất lợng công trình nghiên cu ca
12

mình và mục tiêu có đợc dựa trên cơ s kho sát từ thực tiễn xã hội nhằm “thỏa mãn
nhu cầu ngi sử dụng”.
 Chtălng dy - học
Dy học là quá trình tơng tác và thống nhất ca hai hot động dy và học ca ngi
dy và ngi học, phn ánh tính chất hai mặt ca quá trình dy học toàn vẹn, qua đó
nhiệm vụ dy học đợc thực hiện [17].
Mục tiêu dy học là những yêu cầu mà từng giáo viên hoặc tập thể giáo viên đòi hỏi
ngi học phi đt đợc sau khi hoàn tất quá trình dy học. Ngi học phi đt đợc
các yêu cầu chung về:
 Kiến thc, kỹ năng, kỹ xo.
 Tác phong, thái độ, hành vi, thói quen.
 Năng lực, kh năng thích ng.
Chất lợng dy học đợc đánh giá qua mc độ đat đợc mục tiêu dy học đư đề
ra với chơng trình môn học nói riêng và chơng trình đào to ca nhà trng nói

trên kết qu học tập.
- Năng lực vận dụng kiến thc, kỹ năng từ học môn học ca ngi tốt nghiệp vào
thực tiễn cuộc sống.

Mục tiêu chơng trình
môn học
Chất lợng dy học môn
học
14

 Nâng cao chtălng dy - học
Chất lợng dy học đợc nâng cao thì chất lợng đào to ngày càng đợc đm bo
cũng nh uy tín nhà trng ngày càng đợc xã hội công nhận. Chất lợng dy học là
cần thiết cho GV và SV. Nó là nền tng để giúp HS - SV cũng nh cơ s đào to ngày
càng tốt hơn.
Hot động dy học có hiệu qu khi thỏa mãn:
- Dy học giúp cho ngi học nhận thc và cụ thể hóa mục tiêu một cách hợp lý.
- Dy học phi giúp cho ngi học hiểu đợc nhiệm vụ học tập đặt ra là để thực hiện
mục tiêu và các giá trị ca nó.
- Giáo viên phi chắc chắn rằng các nhiệm vụ học tập đề ra cho học sinh có kh năng
hoàn thành và giáo viên phi nắm bắt đợc các thông tin.
- Bo đm lớp học là nơi đáp ng đợc nhu cầu học tập thoi mái và có thể triển khai
các hot động học tập đa dng.
- Giáo viên có kh năng làm ch đợc các phơng pháp dy học và sử dụng thành tho
các công nghệ dy học. GV khơi nguồn sáng to và bồi dỡng đợc tính sáng to cho
SV.
Chất lợng dy học đợc đánh giá trực tiếp từ kết qu học tập ca HS. Nó cũng có
thể gián tiếp qua các điều kiện đm bo chất lơng nh: Cơ s vật chất, đội ngũ cán bộ -
GV cho đến quá trình dy học, mục tiêu môn học, thiết lâp nội dung, lựa chọn phơng
pháp và phơng tiện để chuyển ti nội dung học tập đến HS, cuối cùng kiểm tra đánh

- Quá trình dy học là chuỗi liên tiếp các hành động dy, hành động ca ngi dy và
ngi học đan xen và tơng tác với nhau trong khong không gian và thi gian nhất
định [22]
 Quá trình dy họcăđi họcăđcăđặcătrngăbi ba thành tố sau: [15]
- Nội dung dy học (tri thc khoa học): Gồm các nội dung dy học, là đối tợng SV cần
lĩnh hội. Là yếu tố khách quan trong quá trình dy học và đợc quyết định tính logic
trong khoa học.
- Hot động dy: Là một mặt ca quá trình dy học, có chc năng kép vì hai quá trình
truyền đt và điều khiển tri thc luôn thống nhất và tơng tác với nhau. Nó không chỉ
hớng đến yêu cầu truyền thụ kiến thc mà còn góp phần tích cực vào tổ chc các hot
động học tập ca SV.
- Hot động học: Là quá trình tự điều khiển chiếm lĩnh khái niệm khoa học, học sinh tự
giác, tích cực dới sự điều khiển ca thầy nhằm chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Hot
động học cũng có chc năng kép là lĩnh hội và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái
niệm khoa học một cách tự giác, tích cực nhằm biến tri thc ca nhân loi thành học vấn
ca bn thân.
Vậy theo chúng tôi, quá trình dạy học ĐH là toàn bộ hoạt động của GV và SV do
GV tổ chức hướng dẫn, giúp SV lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, hình thành kỹ năng,
kỹ xảo, phát triển năng lực trí tuệ, hoàn thiện nhân cách đạt được các mục tiêu, nhiệm
vụ đề ra là để trở thành người cán bộ khoa học kỹ thuật tương lai.