BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHẠM THỊ MỘNG TƯỜNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI,
BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG
GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGHỆ AN, 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHẠM THỊ MỘNG TƯỜNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI,
BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG
GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN TRUNG
NGHỆ AN, 2013
LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc với Tiến sĩ Trần Trung,
người thầy đã nhiệt tình hướng dẫn em hoàn thành luận văn này trong thời
gian qua.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Lãnh đạo
phòng Đào tạo Sau Đại học, trường Đại học Vinh, trường Đại học Sài Gòn
cùng tất cả quý thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy trong suốt quá trình học
tập nghiên cứu và hoàn thành các chuyên đề thạc sĩ khóa 19, chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán tại Trường Đại học Vinh.
Tác giả xin cảm ơn quý thầy, cô trong Ban Giám hiệu, tổ Toán trường
Tran
g
MỞ ĐẦU 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU
HỎI, BÀI TẬP PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4
1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học 4
1.2. Dạy học phân hóa ở trường THPT 8
1.3. Quy trình xây dựng bộ CH,BTPH môn Toán 14
1.4. Kết luận chương 1. 26
Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU
HỎI, BÀI TẬP PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ
TRONG KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
28
2.1. Khái quát nội dung chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian ở
trường THPT
28
2.2. Khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng bộ CH,BTPH trong dạy học
môn Toán ở trường THPT hiện nay
32
2.3. Kết luận chương 2. 40
Chương 3. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÂN
HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN
TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
42
3.1. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng bộ CH,BTPH chủ đề Phương pháp tọa
độ trong không gian
42
3.2. Xây dựng bộ CH,BTPH chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian 45
3.3. Sử dụng bộ CH,BTPH trong dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong
cá nhân của từng HS; chưa kích thích được tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS
trong việc chiếm lĩnh tri thức, dẫn đến chất lượng không cao, chưa đáp ứng được
mục tiêu giáo dục. Do đó cần phải tổ chức dạy học phân hóa nhằm tạo động lực
thúc đẩy học tập cho mọi đối tượng HS trong cùng một lớp học. Một trong những
biện pháp dạy học phân hóa phổ biến hiện nay là xây dựng và sử dụng bộ
CH,BTPH để phù hợp với đối tượng HS.
Trong chương trình môn Toán ở trường THPT, chủ đề Phương pháp tọa độ
trong không gian có vai trò quan trọng trong việc hình thành kiến thức toán phổ
thông cho HS. Tuy nhiên số tiết dạy cho chủ đề này còn ít, hơn nữa, được phân
phối cuối chương trình THPT, lượng kiến thức và kĩ năng nhiều vì phải tiếp thu, kế
thừa kiến thức hình học phẳng ở bậc Trung học cơ sở, hình học không gian lớp 11
và phương pháp tọa độ trong mp ở lớp 10. Vì vậy HS trong cùng một lớp học tiếp
thu kiến thức chủ đề này không đồng đều, do đó việc tổ chức dạy học phân hóa khi
dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian có ý nghĩa lý luận và thực
tiễn trong dạy học môn Toán ở trường THPT.
Trong thời gian qua đã có một số công trình nghiên cứu việc tổ chức dạy học
phân hóa trong dạy học toán cho HS như: dạy học phân hóa nội tại, bồi dưỡng HS
khá giỏi, giúp đỡ HS yếu kém, Tuy nhiên chưa có công trình nào tập trung đi sâu
phân tích nội dung chương trình chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian để
tiến hành xây dựng và sử dụng bộ CH,BTPH trong dạy học cho HS THPT.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng
bộ CH,BTPH trong dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian ở
trường THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về cơ sở lý luận của dạy học phân hóa và xây dựng bộ câu hỏi,
bài tập phân hóa để sử dụng trong dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không
gian nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Hình học cho HS lớp 12 THPT.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu: Quy trình xây dựng bộ CH,BTPH và phương
thức sử dụng trong dạy học môn Toán cho HS THPT.
7.2 Xây dựng được bộ CH,BTPH chủ để Phương pháp tọa độ trong không
gian và sử dụng có hiệu quả trong dạy học ở trường THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 4 chương :
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Cơ sở thực tiễn xây dựng và sử dụng bộ CH,BTPH chủ đề
Phương pháp tọa độ trong không gian ở trường THPT.
Chương 3. Xây dựng và sử dụng bộ CH,BTPH chủ đề Phương pháp tọa độ
trong không gian trong dạy học ở trường THPT.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn sử dụng 28 tài liệu tham khảo và phụ lục kèm theo.
10
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BỘ CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Trong những năm gần đây, khối lượng tri thức khoa học tăng lên nhanh
chóng. Theo thống kê của các nhà khoa học, cứ 8 năm nó lại tăng lên gấp đôi.
Lượng thông tin tăng lên như vũ bão dẫn đến chỗ khoảng cách giữa tri thức khoa
học của nhân loại và kiến thức được lĩnh hội trong nhà trường cứ mỗi năm lại tăng
thêm. Mặt khác, thời gian học tập ở nhà trường thì có hạn, do đó để hoà nhập với
sự phát triển của xã hội, con người phải tự học tập, trau dồi kiến thức, đồng thời
biết tự ứng dụng kiến thức và kĩ năng đã tích luỹ được trong nhà trường vào nhịp
độ sôi động của cuộc sống.
Ngày nay, với nhu cầu phát triển xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội
nhập đặt ra nhu cầu cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo. Mục tiêu
giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến
thức, kĩ năng có sẵn cho HS mà còn có nhiệm vụ đào tạo con người Việt Nam phát
triển toàn diện, góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có tri thức, có đạo đức,
lập vị trí chủ thể của HS, đảm bảo tính tự giác, tích cực và sáng tạo của HS được
thực hiện trong học tập hoặc trong giao lưu. Quá trình dạy học là xây dựng những
tình huống có dụng ý sư phạm cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động,
được thực hiện độc lập hoặc trong hoạt động. Dạy cách học, dạy tự học thông qua
toàn bộ quá trình dạy học. Chế tạo và khai thác những phương tiện phục vụ quá
trình dạy học. Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của HS.
Xác định vai trò mới của GV với tư cách người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể
chế hóa.
Từ những tư tưởng về đổi mới PPDH ở trên, có thể khẳng định rằng quan
điểm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo là một nội dung trọng tâm của
12
chính sách giáo dục và quan điểm chỉ đạo giáo dục Việt Nam. Trong giai đoạn hiện
nay, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của người GV trong quá trình dạy học theo hướng đổi mới PPDH. Quan
điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học lấy người học làm
trung tâm hay quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của người học có thể coi
như là những hình thức khác nhau của cùng một quan điểm dạy học, trong đó ý
tưởng cơ bản là cần phải phát huy hứng thú học tập, tính tích cực, tự lực và sáng
tạo của người học. Chống gò ép, ban phát, giáo điều, nuôi dưỡng tính sẵn sàng,
tính tích cực ý chí của HS để đạt được mục đích học tập và phát triển cá nhân.
Phương thức hoạt động chủ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm
tra, đánh giá, tự hoàn thiện trong môi trường được đảm bảo quyền lựa chọn tối đa
của HS. Tối đa hóa sự tham gia của HS, tối thiểu hóa sự áp đặt, can thiệp của GV.
Tạo cho HS tính năng động cải biến hành động học tập, chủ động, tự tin. Phát triển
tư duy độc lập, sáng tạo, khả năng suy ngẫm, óc phê phán và tính độc đáo của nhân
cách. Nội dung học tập, môi trường học tập,… về nguyên tắc phải được kiểm soát
bởi chính HS. Đảm bảo tính mềm dẻo, tính thích ứng cao của giáo dục. Hết sức coi
trọng vai trò to lớn của kĩ năng.
1.1.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học phát huy tính tích
tư duy HS không đồng đều thì buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, nhất
là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng PPDH ở
trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công
nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa học tập theo nhu
cầu và khả năng riêng của mỗi HS. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri
thức kĩ năng, thái độ được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể. Lớp
học là môi trường giao tiếp thầy với trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác
giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo
luận, tranh luận trong học tập, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định, hay
bác bỏ. Qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được
14
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa
trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc
đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, mọi người vẫn thường hay có quan niệm
GV có độc quyền đánh giá HS. Nhưng trong phương pháp dạy học tích cực, GV
phải hướng dẫn HS tự đánh giá để điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này,
GV cần tạo thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và
điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống
mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo kết quả nghiên cứu của Trần Bá Hoành [6], Nguyễn Bá Kim [10], Đào
Tam [22], Bùi Văn Nghị [14], một số PPDH tích cực đã được vận dụng vào thực
tiễn ở trường THPT ở nước ta một cách có hiệu quả trong thời gian qua như:
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH khám phá, PPDH theo lý thuyết kiến
tạo, PPDH theo lý thuyết tình huống, PPDH hợp tác theo nhóm, PPDH chương
trình hóa, Phải thừa nhận rằng phân hóa trong giáo dục là một đòi hỏi khách quan
và dạy học phân hóa (DHPH) là con đường ngắn nhất để đạt được mục đích của
dạy học đồng loạt.
đối tượng:
HS khá giỏi: có kiến thức, kĩ năng, tư duy vượt trội so với các HS khác. Có
khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hoàn thành môn học một cách dễ dàng. Có
khả năng sáng tạo và tự học cao.
HS trung bình: có khả năng nhận thức được kiến thức, có kĩ năng cơ bản.
Hoàn thành nhiệm vụ môn học nhưng chưa phát huy được khả năng sáng tạo, năng
lực bản thân với những yêu cầu cao. Khả năng tự học chưa cao.
HS yếu kém: có khả năng nhận thức, tư duy chậm. Có nhiều " lỗ hổng" về
kiến thức và kĩ năng cơ bản của môn học. Khó khăn để hoàn thành được nhiệm vụ
môn học. Năng lực tự học còn nhiều hạn chế.
16
Trong quá trình dạy học, tùy vào mục đích của từng tiết học mà GV có thể
linh động chia lớp thành những nhóm đối tượng như trên hoặc chia theo nhóm hỗn
hợp (có cả 3 loại đối tượng) để HS có thể giúp đỡ nhau trong quá trình học tập.
- Nội dung dạy học phải đảm bảo phân hóa phù hợp với năng lực riêng biệt
của HS: Trong quá trình dạy học, GV cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối
lượng tri thức HS cần nắm với thời gian cho phép. Vấn đề này càng khó khăn hơn
khi xét về hiệu quả cho từng đối tượng HS. Nếu không có phương án đúng để giải
quyết thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề đối với HS yếu kém.
Nhưng nếu giảm nhịp độ và chiều sâu kiến thức thì HS giỏi sẽ không được phát
huy. Vì vậy, chỉ có dạy học phân hóa với nội dung phù hợp mới giải quyết được
mâu thuẫn này.
GV có thể lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa (nhịp độ được tính
bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ
này sang nhiệm vụ khác). Có thể căn cứ vào kết quả của năm học trước để phân
HS vào các lớp có cùng sức học, hàng năm lại chuyển đổi tương thích, từ đó tổ
chức những hoạt động sư phạm tích cực phù hợp với người học.
Cần chú ý rằng việc DHPH theo năng lực còn có những nhược điểm cần
khắc phục là: với HS được vào lớp "có năng lực" - lớp chọn có thể sinh tự phụ,
kiêu căng. Số HS phải học lớp "kém năng lực" sẽ mặc cảm, tự ti, ảnh hưởng không
đạt hiệu quả nếu thực hiện gián đoạn, ngẫu hứng theo kiểu "cần đâu làm đó". Khi
đó, phương pháp dạy học này chưa kịp phát huy tác dụng và GV cũng chưa kịp rút
ra bài học cần thiết. DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học
đồng loạt. Vì vậy DHPH cần được nghiên cứu một cách thấu đáo, được quan tâm
trong các định hướng giáo dục lớn và phổ dụng trong từng giáo án của GV đứng
lớp.
1.2.3 Những cấp độ và hình thức của dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa có thể được thực hiện ở hai cấp độ: cấp độ vĩ mô và cấp
độ vi mô. Thể hiện ở sơ đồ sau:
18
Cấp độ của
DHPH
PH nội tại
(PH trong)
tạ
(PH trong)
Cấp
vi mô
Cấp
vĩ mô
PH tổ chức
(PH ngoài)
Ngoại khóa
Bồi dưỡng
HSG
Giúp đỡ HS Yếu kém
Phân ban
Dạy học tự chọn
Phân ban kết hợp tự chọn
Phân luồng
sau [10, tr.260]:
Sơ đồ 1.2: Pha dạy học phân hóa.
+ Ra bài tập phân hóa: để những HS khác nhau có thể tiến hành những hoạt
động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ. Đối với nhóm HS khá giỏi,
GV giao cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát hiện, nâng cao yêu cầu
khi các em đã vượt qua yêu cầu chung cho cả lớp. Đối với nhóm HS yếu kém thì
câu hỏi chỉ mang tính trực quan hoặc có tác dụng rèn một kĩ năng nào đó, câu hỏi
ít đòi hỏi tư duy, kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc những câu hỏi nhỏ, khuyến
20
Tác động qua lại giữa các
học trò
- Thảo luận trong lớp
- Học theo cặp
- Học theo nhóm
Ra bài tập
Phân hóa
- Phân bậc
- Số lượng phân
hóa
Điều khiển phân hóa của
thầy giáo
- Phân hóa mức độ độc lập
hoạt động của trò
- Quan tâm cá biệt
Hoạt động của
HS
khích những HS yếu kém khi các em muốn trả lời câu hỏi. Ra bài tập có phân bậc
hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho HS khá giỏi.
+ Điều khiển phân hóa của thầy: HS yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn HS
khá giỏi. Ví dụ: với cùng một nhiệm vụ giải bài tập, nhóm HS khá giỏi được yêu
- Bộ CH,BTPH được sắp xếp tăng dần theo mức độ nhận thức chứa nhiều
yếu tố dẫn dắt để nâng dần khả năng khả năng khám phá vấn đề, rèn các kĩ năng
(đặc biệt đối với HS yếu, kém).
Ví dụ 1.1: Ở sách bài tập hình học 11 [8, tr.11] chương 1 – Phép dời hình và
phép đồng dạng trong mp, bài 3 – Phép đối xứng trục, tác giả đã phân chia làm 4
chủ đề:
- Chủ đề 1: Xác định ảnh của một phép dời hình qua một phép đối xứng trục.
- Chủ đề 2: Tìm trục đối xứng của một đa giác.
- Chủ đề 3: Dùng phép đối xứng trục để giải một số bài toán dựng hình.
- Chủ đề 4: Dùng phép đối xứng trục để giải một số bài toán tìm tập hợp
điểm.
Trong mỗi chủ đề như vậy, tác giả có đưa ra nhiều ví dụ có sự phân bậc và
được sắp xếp theo trình độ nhận thức của HS.
1.3.2.Yêu cầu sư phạm đối với bộ câu hỏi, bài tập phân hóa môn Toán
- Hệ thống CH,BTPH phải đảm bảo được sự phát triển toàn diện các mặt:
kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS. Do đó các chuẩn kiến thức kĩ năng quy định
trong chương trình đều có trong bộ CH,BTPH trên cơ sở đảm bảo tính khoa học,
chính xác, phát huy được tính tích cực, sáng tạo, có tính hệ thống và gắn liền với
thực tiễn cuộc sống.
Ví dụ 1.2: Khi học bài “giải tam giác ứng dụng thực tế” ở hình học lớp 10. Ta
có thể ra bài tập và tổ chức phân hóa bằng 2 loại phiếu học tập cho 2 nhóm đối
tượng:
Phiếu học tập 1 cho nhóm gồm các HS trung bình, yếu.
22
Phiếu học tập 2 cho nhóm gồm các HS khá, giỏi.
Phiếu học tập 1: Cho tam giác ABC có:
µ
0
60A
=
60
0
C
thuật dạy học của GV nhằm sử dụng có hiệu quả theo yêu cầu của tiết dạy và cho
từng đối tượng HS cụ thể. Do đó hệ thống CH,BTPH đòi hỏi càng phân hóa “mịn”
càng phù hợp với việc sử dụng cho nhiều đối tượng khác nhau và đạt hiệu quả dạy
học càng cao.
Ví dụ 1.3: Đề thi tuyển sinh đại học năm 2010, khối A có câu:
Tìm m để đồ thị hàm số:
3 2
2 (1 )y x x m x m= − + − +
cắt trục ox tại 3 điểm phân
biệt có hoành độ x
1
, x
2
, x
3
thỏa mãn điều kiện
2 2 2
1 2 3
4x x x+ + <
.
Phân tích:
Để đễ dàng chuyển tải bài tập này đến nhiều đối tượng HS ta có thể phân
hóa bài tập trên thành những câu hỏi nhỏ hơn (Bài 3 chứa bài 2, Bài 2 chứa Bài 1,
trong đó Bài 1 dễ dàng làm được) như sau:
Bài 1: Tìm m để đồ thị hàm số:
2
( 1)( )y x x x m= − − −
c) Tìm tọa độ hình chiếu vuông góc của điểm M trên mp(P). Từ đó suy ra tọa
độ điểm M’ đối xứng với M qua mp(P).
Phân tích, dự kiến tình huống sử dụng:
Câu a) Dùng để kiểm tra bài cũ.
24
Câu b) Dùng làm ví dụ cho bài mới.
Câu c) Dùng để khái quát hóa 2 bài toán: tìm hình chiếu của một điểm trên một
mp, tìm tọa độ điểm đối xứng của một điểm qua một mp.
GV đặt cho HS câu hỏi tình huống: Nếu đề bài không cho câu a) b) mà chỉ cho
câu c) thì HS sẽ giải quyết như thế nào? HS trả lời câu hỏi này, GV sẽ tổng kết
được 2 bài học sau:
Bài học 1: Cách tìm tọa độ điểm H là hình
chiếu của điểm M trên một mp (P).
- Viết pt tham số của đt (d) qua M và vuông
góc với (P).
- Tìm tọa độ
(d) (P)H = ∩
.
Bài học 2: Cách tìm tọa độ điểm M’ đối
xứng với điểm M qua một mp (P).
- Tìm tọa độ điểm H là hình chiếu của điểm
M trên mp (P).
- Tìm tọa độ điểm M’ sao cho H là trung
điểm của MM’.
Hình 1.2
- Hệ thống CH,BTPH phải được sắp xếp theo một trình tự logic, tăng dần
theo thang đo mức độ nhận thức của Bloom (nhận thức, thông hiểu, vận dụng,
phân tích, đánh giá, sáng tạo), đảm bảo tính phổ thông đại trà và phân hóa HS. Đặc
biệt, hệ thống CH,BTPH phải thuận tiện trong việc cắt, tách câu hỏi và phải có dự
của (C) tại điểm có
hoành độ: -1.
a
2
) Viết pt tiếp tuyến
của (C) tại giao điểm
của (C) và trục tung.
TB b) Viết pt tiếp tuyến
của (C) tại giao điểm
của (C) và (P)
2
3y x= +
.
- HS phải tìm tọa độ giao
điểm của (C) và (P), rồi
mới làm như câu a).
b
1
) Viết pt tiếp tuyến
của (C) tại điểm có
tung độ bằng 6.
b
2
) Viết pt tiếp tuyến
của (C) tại giao điểm
của (C) và trục hoành.
K c) Viết pt tiếp tuyến
của (C), biết rằng
tiếp tuyến có hệ số
góc bằng -6.
thêm một số bài tập
nâng cao cho HS khá
giỏi.
- Các CH,BTPH được nêu dưới nhiều hình thức khác nhau, tránh lặp đi lặp
lại gây sự nhàm chán và kích thích được sự ham thích khám phá cái mới và nhìn
nhận mối liên hệ giữa cái cũ và cái mới.
26
Copyright: Tài liệu đại học ©