PHẦN MỘT : MỞ ĐẦU
1. Mục đích nghiên cứu
Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII cho rằng: “
Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp bậc học, kết hợp tốt học với
hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn
nhà trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…”.
Như vậy, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng
của sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay, trong đó đổi mới phương pháp dạy
học được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược. Đổi mới phương pháp
dạy học là hướng vào những phương pháp khoa học mang tính khái quát cao, có
tiềm năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh.
Graph là một lý thuyết có nguồn gốc toán học. Lý thuyết Graph là một
trong những phương pháp khoa học có tính khái quát cao. Đây là một hướng
nghiên cứu quan trọng trong lí luận dạy học nói chung và trong giảng dạy môn
Lịch sử nói riêng. Và đây cũng là một gợi ý để thúc đẩy tôi nghiên cứu, tìm hiểu
và ứng dụng lý thuyết graph vào giảng dạy môn Lịch sử ở bậc THPT. Nhìn vào
graph học sinh dễ dàng hình dung được toàn bộ những đơn vị kiến thức được
học và mối quan hệ chặt chẽ giữa các đơn vị kiến thức. Từ đó học sinh có thể
hiểu được bản chất, mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng. Việc ghi nhớ, tái
hiện và hiểu biết, vận dụng kiến thức đã học đối với học sinh là không quá khó.
Thực tế, việc giảng dạy môn Lịch sử ở trường phổ thông chưa có nhiều thay
đổi. Phương pháp chính được sử dụng vẫn là thuyết trình, diễn giảng, vấn đáp…
điều này làm học sinh rất khó nhớ, khó hiểu. Học sinh có tâm lý học thuộc, học
đối phó và hầu như rất ít học sinh yêu thích bộ môn.
Vì vậy, với những ưu điểm của mình, phương pháp graph góp phần phát
huy tính tích cực và năng lực học tập của học sinh. Từ đó góp phần nâng cao
hiệu quả chất lượng dạy học môn lịch sử ở trường phổ thông.
Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Lịch sử, từ yêu cầu đổi mới
Năm 1984, trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu khoa học của
GS Nguyễn Quang Ngọc, nhà giáo Phạm Tư đã có bài viết: “Dùng graph nội
dung của bài lớp để dạy học chương “Nito – Phốtpho” ở lớp 11trường THPT”.
Đây là công trình đầu tiên tìm hiểu một cách sâu sắc việc sử dụng graph để dạy
học. Trong đó tác giả đã trình bày khá đầy đủ những cơ sở lý luận của việc
chuyển hóa từ phương pháp nghiên cứu khoa học thông qua xử lý sư phạm để
trở thành phương pháp dạy học.
Sau đó, vào năm 2003, TS Phạm Tư đã có công bố liên tiếp hai bài báo: “
Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng cao chất lượng giờ giảng” và
“ Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng cao chất lượng học tập, tự
học”. Qua hai bài viết, tác giả nhằm khẳng định hiệu quả của graph trong việc
nâng cao chất lượng dạy học và đổi mới phương pháp dạy học.
Gần đây những công trình nghiên cứu về lý thuyết graph và ứng dụng của
graph đã được nhiều tác giả quan tâm. Năm 2000, Phạm Thị My với: “Ứng
dụng lý thuyết graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh trong dạy học sinh học ở THPT”. Năm 2002, Phạm Minh
Tâm đã nghiên cứu: “ Sử dụng graph vào dạy học Địa lý 12 THPT” . Trong đó
tác giả đã xác lập một hệ thống các graph dạy học địa lý 12 và bước đầu dề xuất
một số cách thức cơ bản để áp dụng hệ thống này vào thực tiễn dạy học nhằm
nâng cao chất lượng giờ dạy học. Năm 2003, Vũ Thị Thu Hoài với: “ Sử dụng
phương pháp graph kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn
tập tổng kết Hóa học lớp 10 THPT”. Qua luận văn này, tác giả chú ý đến việc
thiết kế các graph nội dung và graph phương pháp các bài ôn tập – tổng kết và
đề ra một số biện pháp thực hiện nâng cao chất lượng bài ôn tập tổng kết. Năm
2004, Nguyễn Thị Ban nghiên cứu: “ Sử dụng Graph trong dạy học Tiếng Việt
cho học sinh THCS”….
Qua đó ta thấy rằng, ban đầu lý thuyết Graph chủ yếu được ứng dụng
trong giảng dạy môn Hóa học thì nay việc áp dụng lý thuyết này đã mở rộng ra
để góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Lịch sử ở trường THPT.
PHẦN HAI: NỘI DUNG
CHƯƠNG I – CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lý luận
1.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.2. Xuất phát điểm của vấn đề
1.2.1. Yêu cầu xây dựng bảo vệ Tổ quốc và mục tiêu đào tạo, mục tiêu môn
học
Quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế có tính hai mặt, nó vừa tạo ra thời
co phát triển, vừa đặt ra những thách thức to lớn đối với các quốc gia, dân tộc.
Một dân tộc muốn tồn tại và phát triển, không thể không tính đến những vận hội
và thách thức mang lại. Toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế làm tăng sự gắn kết, sự
phụ thuộc lần nhau giữa các quốc gia, dân tộc, giữa các lĩnh vực khác nhau của
đời sống xã hội trên toàn thế giới.
Đới với giáo dục, toàn cầu hóa cũng tạo ra cơ hội và thách thức lớn, nó
tạo ra khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục, tăng
cường cộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo. Đồng thời, xu thế hội nhập
hiện nay còn đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, giáo dục cần đào
tạo con người đáp ứng đòi hỏi mới của xã hội. Vì vậy, để hội nhập, phát triển
mà không bị “ hòa tan” trong xu hướng hội nhập quốc tế, điều quan trọng là
phải phát triển khoa học công nghệ hiện đại, giáo dục tiên tiến, đặc biệt phải
tiến hành đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát
triển năng lực người học. Hiện nay, Đảng, Chính phủ đã chủ trương tiến hành
cải cách giáo dục, đặc biệt chú trọng tới nhân tố con người, coi việc khai thác
tiềm năng vô tận, năng lực con người là nhân tố quyết định thắng lợi trước yêu
cầu xây dựng xã hội theo mục tiêu “ dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng,
dân chủ, văn minh” và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa.
kinh tế - xã hội của khu vực và toàn cầu khi bước vào thế kỉ XXI mà UNESCO
đã nêu ra: “ học để biết, học đê làm, học để chung sống, học để khẳng định
mình”. Để đạt được ba mục tiêu đó, cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng phát triển năng lực
1.2.2. Đặc điểm nhận thức lịch sử
Theo các nhà giáo dục, quá trình dạy học là một quá trình nhận thức của
học sinh. Quá trình nhận thức của học sinh có những điểm giống với nhận thức
của nhà khoa học là cùng diễn ra theo quy luật chung “ từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” (V.I. Lênin) và cũng
dựa trên sự huy động của các thao tác tư duy ở mức độ cao nhất, đồng thời cũng
làm cho vốn hiểu biết của chủ thể được phong phú, hoàn thiện thêm.
Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh lại có những nét đặc thù so
với quá trình nhận thức chung của loài người, của các nhà khoa học là nó được
tiến hành trong quá trình dạy học với những điều kiện sư phạm nhất định. Và
quá trình nhận thức của học sinh diễn ra theo con đường đã được khám phá.
Hoc sinh không phải tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức cái mới cho bản
thân mình, được rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Những kiến
thức học sinh cần nắm vững trong quá trình học tập chỉ là những kiến thức phổ
thông cơ bản phù hợp với thực tiễn của đất nước, được rút ra từ các khoa học và
được gia công về mặt sư phạm.
Đối với bộ môn Lịch sử, xuất phát từ lí luận chung, từ mục tiêu, chức
năng, nhiệm vụ của bộ môn, các nhà giáo dục Lịch sử đã khẳng định bản chất
của quá trình dạy học Lịch sử: Quá trình dạy học Lịch sử cũng là một quá trình
nhận thức đặc thù. Bởi vì, đây là sự nhận thức của cá thể học sinh, sự nhận thức
trong lĩnh vực giáo dục và học sinh là người được giáo dục, chuẩn bị để sau này
đảm nhiệm công việc xã hội. Cho nên quá trình nhận thức của học sinh trong
học tập có ba đặc điểm là tính gián tiếp, được hướng dẫn và tính giáo dục.
Như vậy, việc học tập Lịch sử của học sinh là một quá trình nhận thức
tri thức lịch sử cho học sinh có tính hệ thống.Hơn nữa, các sự kiện lịch sử xảy ra
không phải ngẫu nhiên mà có một quá trình hình thành, phát triển và kết thúc
nhất định. Nó biểu hiện mối liện hệ giữa các sự kiện hiện tượng một cách chặt
chẽ, tạo nên tính logic tất yêu của lich sử. Ngoài những điểm trên, kiến thức lịch
sử còn mang tính thống nhất giữa “sử” và “luận”. Học sinh nhận thức sự kiện,
không chỉ dừng lại ở việc “biết”, mà cần phải giải thích sự kiện, so sánh, đánh
giá, rút ra quy luật và bài học kinh nghiệm. Mọi giải thích, bình luận đều phải
xuất phát từ sự kiện cụ thể, chính xác, đáng tin cậy.
Từ những đặc trưng nói trên, rõ ràng việc dạy và học lịch sử ở trường phổ
thông khác với các môn khoa học tự nhiên khác ( Toán, Lý, Hóa, Sinh). Nếu các
môn tự nhiên có thể được giáo viên tiến hành trong phòng thí nghiệm, học sinh
được trực tiếp quan sát cái đang học. Thì với môn Lịch sử, giáo viên phải làm
thế nào giúp học sinh đi từ “biết” đến “hiểu”, từ cung cấp sự kiện đến tạo biểu
tượng giúp các em co thể tái tạo lại quá khứ, trên cơ sở đó hình thành khái niệm,
nêu quy luật, rút ra bài học lịch sử và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Chính từ những đặc điểm trên, chúng ta thấy rằng quá trình nhận thức của
học sinh là một quá trình phức tạp, mang tính đặc thù. Có thể cụ thể hóa bằng sơ
đồ như sau:
Từ sơ đồ trên, chỉ ra rằng: Trong học tập Lịch sử, quá trình nhận thức của
học sinh trước hết phải bắt đầu từ việc tri giác tài liệu về sự kiện, quá trình lịch
sử cụ thể để tạo các biểu tượng. Đó là giai đoạn nhận thức cảm tính của học
sinh. Ở giai đoạn tiếp theo, bằng hoạt động của tư duy tích cực, độc lập, học
sinh đi đến những tri thức trừu tượng, khái quát hóa, đó là việc hình thành các
khái niệm, nêu quy luật. Đây là giai đoạn nhận thức lý tính. Tiếp đó, học sinh
phải vận dụng tri thức đã học để tạo ra trong tư duy những mối liên hệ với
những điều mới chưa biết rồi biết sử dụng hiểu biết về quá khứ để hiểu hiện tại,
hành động trong thực tiễn phù hợp với trình độ, yêu cầu và nhiệm vụ của mình.
Đây là giai đoạn vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”( ,tr30)
Gần đây, trên các diễn đàn khoa học giáo dục xuất hiện nhiều cụm từ như
“phương pháp dạy học tích cực”, “lấy học sinh làm trung tâm”, “kim tự tháp”,
…nhưng quan niệm về phương pháp dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” và
“tích cực” được bàn luận sôi nổi nhất. Vậy bản chất của đổi mới phương pháp
dạy học lịch sử ở trường phổ thông là gì? Đổi mới phương pháp dạy học nói
chung, dạy học lịch sử nói riêng ở trường phổ thông nói riêng là chuyển từ mô
hình lấy giáo viên làm trung tâm sang mô hình dạy học lấy học sinh làm trung
tâm. Và thực chất của việc lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học
tức là quá trình nhận thức của học sinh là quá trình mà trong đó, học sinh với tư
cách là chủ thể phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của mình, nắm được
bản chất và quy luật của nó và vận dụng các quy luật này để làm biến đổi và cải
tạo nó. Đó là quá trình nhận thức từ cảm tính sang lý tính và từ nhận thức lý tính
trở về thực tiễn. Quá trình này chỉ có thể được hoàn thành khi khi học sinh có
các phảm chất nhất định như tự giác, tích cực, đọc lập…Việc học tập không chỉ
nắm kiên thức mà còn hình thành năng lực. Theo đó, đổi mới phải bắt đầu từ
giáo viên, chuyển từ lối truyền thụ một chiều thầy đọc – trò ghi sang cách dạy
học nhằm phát triển toàn diện nhân cách , phát huy được tính chủ động, sáng
tạo, khả năng tự học, khả năng vận dụng kiến thức vao tiếp thu kiến thức mới
và vào thực tiễn cuộc sống của học sinh. Trong dạy học, giáo viên cần tạo điều
kiện tốt nhất để học sinh phát huy được tính chủ động trong tiếp thu bài
giảng,chỉ cho học sinh cách học, áp dụng phương pháp dạy học tích cực để các
em chủ động trong nhận thức. Đồng thời, phải tổ chức cho các em tự mình phát
hiện được vấn đề, tự đề xuất được cách giải quyết và tự giải quyết. Dạy học
theo hướng “thầy chủ đạo – trò chủ động”, thầy - trò cùng tương tác, khuyến
khích học sinh tự học, áp dụng các phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
mục tiêu, hay xóa bỏ mọi kinh nghiệm quý giá của các nhà giáo dục đã được
đúc kết trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông từ trước đến nay, mà làm
cho mục tiêu ấy được thực hiện có hiệu quả thiết thực, bằng những quan niệm
đúng đắn, với những hình thức, bước đi và biện pháp thích hợp. Vì theo Chủ
tịch Hồ Chí Minh: “Không phải cái gì cũ cũng bỏ hết, không phải cái gì cũng
làm mới, cái gì cũ mà xấu thì bỏ. Cái gì cũ mà không xấu nhưng phiền phức thì
phải sửa đổi cho hợp lý. Cái gì mà tốt phải phát triển thêm. Cái gì mới thì ta
làm”.
Như vậy, phương pháp dạy học lịch sử luôn phải phù hợp với nội dung
dạy học, nội dung nào thì phương pháp ấy, không có phương pháp nào là vạn
năng cho mọi nội dung khác nhau. Do đó, để thuận lợi cho việc lựa chọn
phương pháp dạy học tối ưu, giáo viên cần phải nghiên cứu kĩ nội dung ở từng
mục, theo đơn vị kiến thức một cách khoa học, rồi sử dụng phương pháp ấy sao
cho hiệu quả. Dưới đây là bảng so sánh đặc trưng của phương pháp dạy học
truyền thống và phương pháp dạy học mới (47,tr423).
Nội dung PPDH truyền thống
so sánh
Quan
Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội,
niệm
qua đó hình thành kiến thức, kĩ
năng, thái độ và tình cảm.
Mô hình PPDH mới
Học là quá trình kiến tạo; học sinh
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lý thông tin,..tự
hình thành hiểu biết, năng lực và
Tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS. Dạy học sinh cách tìm ra chân
lý.
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác…) dạy phương
pháp và kỹ thuật khoa học, dạy cách
học. Học để đáp ứng những yêu cầu
của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Những điều đã học cần thiết,bổ ích
cho bản thân học sinh và cho phát
triển xã hội.
Từ nhiều nguồn khác nhau: sách
giáo khoa, giáo viên, các tài liệu
khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo
tàng, thực tế…gắn với vốn hiểu biết,
kinh nghiệm và nhu cầu của học
sinh, bối cảnh, môi trường địa
phương và vấn đề học sinh quan
tâm.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
giải quyết vấn đề, dạy hoc tương
tác.
Cơ động linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trường,
trong thực tế; học cá nhân, học đôi
bạn, học theo nhóm; cả lớp đối diện
với giáo viên.
Tóm lại, mục đích của việc dạy và học tích cực - đổi mới phương pháp
dạy học Lịch sử không phải là xóa bỏ mọi phương pháp truyền thống đã được
tính thụ động. Việc dạy học ít gắn với cuộc sống và thực tiễn, vì thế đã hạn chế
sự phát triển toàn diện, tính tích cực sáng tao và năng động của học sinh. Các
vấn đề nêu trên là những vấn đề lớn cần khắc phục của giáo dục trong bối cảnh
tăng cường hội nhập quốc tế. Cần xây dựng một văn hóa học tập mới, khắc
phực nền văn hóa học tập nặng tính hàn lâm kinh viện, xa rời thực tiễn.
CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ
Qua điều tra từ phía giáo viên và học sinh tại trường THPT Yên Phong số 2
nói riêng và một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh, đề tài thu được
một số kết quả sau:
Phía giáo viên: Đa số các giáo viên ít sử dụng phương pháp graph trong quá
trình giảng dạy. Các giáo viên mới chỉ sử dụng những loại graph vốn có trong
sách giáo khoa. Các giáo viên chưa đầu tư thiết kế và sử dụng các loại graph
trong bài học lịch sử, vì vậy mà hiệu quả giảng dạy chưa cao.
Phía học sinh: Các em ít được tiếp cận với các loại graph trong học bộ môn
Lịch sử. Phần lớn các em chưa thể tự mình sử dụng các loại graph để có thể tiếp
thu kiến thức cũng như củng cố và ôn tập bài học. Trong các bài học có sử dụng
graph thì các em dễ tiếp thu, ghi nhận và khái quát được các kiến thức.
Tóm lại, đối với việc dạy học bô môn Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay
cũng tồn tại cả mặt tích cực và tiêu cực.
Về mặt tích cực, hầu hết chúng ta đều nhận thấy có rất nhiều giáo viên lịch
sử ở trường phổ thông là những người nghề, say sưa với công tác giảng dạy,lo
lắng đầu tư cho chuyên môn, tìm nhiều biện pháp để có giờ dạy tốt. Nhiều giáo
viên cũng cố gắng vượt qua khó khăn về cơ sở vật chất, sáng tạo các hình thức
dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, sử dụng công nghệ
thông tin nâng cao hiêu quả bài học…tạo hứng thú học tập, phát huy tính độc
lập nhận thức của học sinh.
Tuy vậy, nhìn chung phương pháp dạy học lịch sử vẫn chậm biến đổi và bức
tập tốt. Từ đó, dẫn đến tình trạng đáng buồn hiện nay, dẫn tới tình trạng học
sinh không thích học lịch sử.
Thứ tư, việc kiểm tra, đánh giá học sinh còn nặng về ghi nhớ sự kiện một
cách máy móc, thuộc lòng mà chưa chú ý đế các kỹ năng phân tích, đánh giá,
rút ra nhận xét, kết luận. Việc kiểm tra mới chỉ hướng đến cho điểm, đối phó,
chưa đánh giá được đúng khả năng nhận thức lịch sử của học sinh. Nhiều giáo
viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra
còn mang nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra, đánh gái ngay
trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực
hiện một cách khoa học và hiệu quả. Vì thế đã ảnh hưởng không nhỏ tới việc
đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực
vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn
hạn chế.
Thứ năm, ở các trường phổ thông hiện nay, giáo viên mới tập trung vào các
giờ lên lớp, chưa quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp.
CHƯƠNG III: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAPH
TRONG GIẢNG DẠY LỊCH SỬ THPT.
3.1. Các loại bài học lịch sử
Bài học là một hình thức quan trọng trong quá trình giáo dục, nó phong
phú, linh hoạt về nội dung khoa học và những yêu cầu cụ thể của thực tiễn giáo
dục. Dựa vào vị trí, cấu trúc, yêu cầu của bài học lịch sử và địa lí, có thể phân ra
các loại bài sau:
3.2. Các loại Graph lịch sử
Căn cứ vào chức năng của Graph trong các kiểu bài học lịch sử và mục
đích sử dụng, ta có các loại Graph sau:
3.3.2. Quy trình sử dụng Graph
Với sơ đồ Graph này, học sinh có thể chủ động nắm vững kiến thức thông
qua việc các em phải tự hoàn thiện những Graph còn trống, còn thiếu – tùy vào
cách thiết kế hoạt động trong dạy học của giáo viên.
3.3.3. Ngoài ra có thể sử dụng Graph trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh theo các bước sau:
Dựa vào Graph học sinh dễ dàng tái hiện kiến thức đã học chưa kể đến
thông qua sơ đồ Graph, học sinh được rèn luyện các kĩ năng thực hành với sơ
đồ học tập trong lịch sử. Qua điều này GV cũng biết mức độ hiểu bài và ghi nhớ
của học sinh.
Graph là phương pháp dạy học mới song không phải quá khó với học
sinh tiểu học trong việc nắm bắt tri thức Lịch sử - địa lí. Tuy nhiên trong thời
gian đầu học sinh không tránh khỏi những bỡ ngỡ cần sự giúp đỡ của giáo viên
để các em có kĩ năng đọc Graph, sử dụng Graph, vẽ, trình bày graph.
Dẫu Graph có nhiều ưu thế song khi dạy, GV không được lạm dụng
phương pháp này. Phương pháp graph rất thích hợp dạy những bài Lịch sử - Địa
lí có kiến thức tương đối phức tạp hoặc sử dụng kiểm tra bài cũ hay đánh giá
chất lượng học tập của học sinh.
Như vậy có thể thấy rằng sử dụng phương pháp dạy học Graph là một
hướng đi đúng và trúng mục đích đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong
nhà trường Tiểu học. Vẫn biết rằng không có phương pháp nào là vạn năng và
do đặc điểm tâm lí học sinh, không thể một giờ học Lịch sử chỉ sử dụng phương
pháp Graph mà phải kết hợp với các phương pháp khác để đạt được mục tiêu
cuối cùng đó là học sinh được làm việc, được thực hành và “bồi dưỡng năng
giàu có.
Nông nô và nô lệ da
đen.
GIAI CẤP TƯ SẢN
GIAI CẤP VÔ SẢN
Nhìn vào sơ đồ học sinh sẽ dễ dàng nhận thấy 2 giai cấp mới là Tư sản và vô
sản được hình thành từ những tầng lớp nào trong xã hội phong kiến bằng một sơ
đồ trực quan rất dễ nhớ và dễ hiểu.. Giai cấp tư sản được hình thành từ các chủ
xưởng, chủ đồn điền, thương nhân giàu có. Còn giai cấp vô sản được hình thành
từ các nông nô và nô lệ da đen. Sự hình thành 2 giai cấp mới là cơ sở dẫn đến sự
hình thành mâu thuẫn mới và một xã hội mới thay cho xã hội phong kiến .
Ví dụ 2: Khi dạy bài 4- Lịch sử 7: TRUNG QUỐC THỜI PHONG KIẾN
Đây là dạng bài không có sơ đồ được vẽ sẵn trong sách giáo khoa, không yêu
cầu học sinh kĩ năng vẽ sơ đồ, mục tiêu của bài học làm cho học sinh hiểu rõ
được sự phân hoá và hình thành của các tầng lớp xã hội dưới sự tác động của
các hình thức sản xuất mới, nhưng để đạt được mục đích này giáo viên lại cần
thiết phải sử dụng đến phương tiện trực quan có hiệu quả nhất đó là sơ đồ.
Bước 1: Cho học sinh đọc kênh chữ ở sách giáo khoa.
Bước 2: GV treo sơ đồ phân hoá xã hội phong kiến trên bảng đen.
Quý tộc
ĐỊA CHỦ
cách phân tích dẫn dắt vấn đề giáo viên đã hình thành khái niệm và giúp học
sinh có thể hiểu sâu nội dung khái niệm “địa chủ”, “nông dân lĩnh canh”, nắm
được mối quan hệ giữa địa chủ và nông dân lĩnh canh- hai giai cấp cơ bản của
xã hội phong kiến phương Đông.
Ví dụ 3: Khi dạy bài 10- Lịch sử 7 : NHÀ LÝ ĐẦY MẠNH CÔNG CUỘC XÂY
DỰNG ĐẤT NƯỚC
Đây là dạng bài không có sơ đồ được vẽ sẵn ở sách giáo khoa nhưng qua
phần kênh chữ giáo viên yêu cầu học sinh kĩ năng vẽ sơ đồ bộ máy chính quyền
ở trung ương và địa phương thời Lý, yêu cầu này được đưa vào câu hỏi cuối
mục 1 của sách giáo khoa (tr 36):
Em hãy vẽ sơ đồ bộ máy chính quyền ở trung ương và địa phương thời
Lý.
Để thực hiện mục tiêu rèn luyện kĩ năng này tôi đã tổ chức hoạt động dạy
học như sau:
Bước 1: Học sinh đọc kênh chữ ở sách giáo khoa trang 36 “Năm 1054...
huyện, hương.”
Bước 2: Cho học sinh hoạt động theo 6 nhóm, dựa trên thông tin của
kênh chữ để vẽ sơ đồ bộ máy chính quyền ở trung ương và địa phương thời Lý.
Bước 3: Đại diện các nhóm vẽ sơ đồ trên bảng và trình bày tổ chức chính
quyền ở trung ương và địa phương thời Lý bằng ngôn ngữ nói.
Bước 4: Học sinh nhận xét, bổ sung hoàn chỉnh phần sơ đồ, giáo viên kết
luận, đánh giá hoạt động của học sinh.
Bước 5: HS quan sát tự vẽ sơ đồ vào vở.
Với hình thức tổ chức hoạt động dạy đã nêu trên, giáo viên đã cho học
sinh hoạt động dưới hình thức nhóm, học sinh đã tự hoạt động dựa trên phần
kiến thức tiếp thu từ kênh chữ, các em trong nhóm có thể đưa ra nhiều ý kiến
Copyright: Tài liệu đại học ©