TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

======

TRẦN THỊ LINH

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC PHẦN V – SINH HỌC 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN THỊ VIỆT NGA

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn Thầy Cô trong khoa Sinh- KTNN
trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình chỉ bảo, truyền đạt kiến thức cho
em trong suốt bốn năm qua. Xin biết ơn cô giáo ThS. Nguyễn Thị Việt Nga,
người trực tiếp hướng dẫn em làm khóa luận. Nếu không có sự hướng dẫn tận
tình, truyền đạt kiến thức của cô thì khóa luận này sẽ khó hoàn thành. Cũng chân
thành cảm ơn gia đình, các bạn trong lớp, các thầy cô giáo và các thầy cô ở
trường THPT đã góp phần giúp em hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên


Sách giáo khoa

SGK

Kiểm tra

KT

Đánh giá

ĐT

Nhiễm sắc thể

NST

Kiểu gen

KG

Kiểu hình

KH


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2

2.1.2. Phân tích nội dung phần V Sinh học 12 .................................................. 18
2.2. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh .................... 20
2.2.1. Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực ............................................... 20
2.2.2. Đảm bảo tính khách quan ....................................................................... 21
2.2.3. Đảm bảo sự công bằng ........................................................................... 21
2.2.4. Đảm bảo tính toàn diện ........................................................................... 22
2.2.5. Đảm bảo tính công khai .......................................................................... 23
2.2.6. Đảm bảo tính giáo dục ............................................................................ 23
2.2.7. Đảm bảo tính phát triển .......................................................................... 24
2.3. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá ................................................... 24
2.4. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh...................................... 28
2.5. Kết quả ...................................................................................................... 34
2.5.1. Đề kiểm tra 15 phút ................................................................................ 34
2.5.2. Đề kiểm tra 1 tiết .................................................................................... 52
2.5.3. Đề kiểm tra học kì .................................................................................. 62
3.1. Mục đích tham vấn .................................................................................... 77
3.2. Đối tượng tham vấn ................................................................................... 77
3.3. Nội dung tham vấn .................................................................................... 77
3.4. Kết quả tham vấn....................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 79
3.1. Kết luận ..................................................................................................... 79
3.2. Kiến nghị ................................................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 80
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 82


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trên đà phát triển và hội nhập để sánh kịp với các cường quốc
trên thế giới. Vì vậy đảng và nhà nước đã ra các nghị quyết, chính sách để cải

dụng giải những bài tập di truyền. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc người giáo
viên cũng phải có phương pháp giảng dạy phù hợp và có cách tiến hành kiểm tra
đánh giá xem mức độ nhận thức của học sinh mình như thế nào.
Vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng đề kiểm tra
đánh giá năng lực học sinh trong dạy học phần V- Sinh học 12”
2. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn để xây dựng đề kiểm tra
nhằm đánh giá năng lực học sinh trong quá trình dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phù
hợp thì giáo viên có thể xác định được năng lực của học sinh từ đó đưa ra
phương pháp dạy phù hợp nhất.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh ở
trường THPT.
Tìm hiểu thực trạng các bài kiểm tra đánh giá ở trường THPT.
Xây dựng hệ thống đề kiểm tra để đánh giá năng lực của học sinh.
Xây dựng hệ thống đáp án chính xác tương ứng với hệ thống đề kiểm tra đã
xây dựng.
Đánh giá chất lượng đề kiểm tra đã xây dựng.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống đề kiểm tra phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá năng lực của học
sinh.
2


5.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12.
6. Phạm vi giới hạn đề tài

tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
1.1.1. Trên thế giới
Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công trình
đề cập đến vấn đề này như sau:
Theo Nguyễn Hữu Chí trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh
giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT” thì trên thế giới từ những năm 70
của thế kỉ XX các nhà giáo dục học đã có những quan niệm về kiểm tra, đánh
giá khác nhau.
Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính xác
và đầy đủ. Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có
bằng chứng một phần của quá trình dẫ tới phán xét về giá trị theo quan niệm
hành động” [8; tr.34].
Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì RanTaylo, nghiên cứu về vấn đề
đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra
định nghĩa như sau: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ
thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục” (1984) [8; tr.33].
Theo R.F.Mager nhà nghiên cứu người Pháp thì lại cho rằng “Đánh giá là
việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp
tục và giúp học sinh tiến bộ” [5; tr.34] (1993).
Trong cuốn giáo dục học – tập I của Savin ở chương X “Kiểm tra đánh giá
tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông niêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh
4


giá. Theo ông: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa
việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn” [4;
tr.231]. Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương
tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạn sự phát triển về
công tác giáo dục của các em. Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh
giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3),

Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của
phương pháp dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra,
đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các
yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục.
Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể của chu trình kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa
các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả
cao” [18; tr.18]. Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy gắn liền với đổi mới việc
đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.
GS. Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm
1997 thì cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy
năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh
trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng rèn luyện khả năng phát
hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [15;
tr.12-13].
Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “trong lý luận dạy học,
kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có 3 chức
năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh
giá nlaf chủ đạo. Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn
luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi mới phương
pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kĩ thuật
ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn” [14; tr.24].
6


Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học
tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông
tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu đã xác định,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và

rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các
thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và
đưa ra các chính sách giáo dục [5].
- Theo GS. Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc [16].
Tóm lại, ta có thể quan niệm: đánh giá là quá trình thu thập thông tin để
xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác
động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất.
Đánh giá trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức,
thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục, như:
người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất…
Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình đánh giá kết quả học tập của
người học vì nó là một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục.
1.2.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm
2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực
nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới
cách thức kiểm tra đánh giá học sinh. Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra
đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo
viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội
dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu
quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin
8


phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ
thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy,

Để đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học,
một đề kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và được cụ thể hoá thành
12 tiêu chí dưới đây.
(1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng
dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá:
- Phải kiểm tra tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản
được qui định trong chương trình ở giai đoạn định đánh giá.
- Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra được khoảng 70% đơn
vị kiến thức trở lên.
(2) Thông tin thu được từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cấp được
mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã qui định trong chương trình môn học:
- Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho
đảm bảo cung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn KT-KN nào
đó đã qui định trong chương trình.
- Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn để cung cấp thông tin tổng
hợp đo được mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá
(3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:
- Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ
kiện;
- Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3.
(4) Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực
học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6
điểm:
- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần được biên soạn sao cho thời
gian dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời
khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho các

10




+ Theo P.A. Rudich [11], năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người
chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu
quả thực hiện một hoạt động nhất định.
Như vậy theo vấn đề tâm lý học thì “Năng lực là một thuộc tính tích hợp
của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”.
-Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa của các nhà giáo dục học:
De Ketele (1995) [13] cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng
(các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước
để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.
Xavier Roegiers (1996) [21] quan niệm năng lực là sự tích hợp các kỹ năng
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước
để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra .
Theo John Erpenbeck [9], năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng
như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và
được hiện thực hóa qua chủ định.
Weitnert (2001)[20], năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
- Như vậy theo các nhà giáo dục học thì “Năng lực là khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một
cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [2].
Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ
và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một quan niệm khác:
“Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động)
12

13


Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng
nước ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn;
Thể chất; Nghệ thuật…
 Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT
Ở Trường THPT, các năng lực chuyên ngành Sinh học HS cần đạt được đó
là: Năng lực kiến thức Sinh học; Năng lực nghiên cứu khoa học (Năng lực quan
sát, Năng lực thực nghiệm) và Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.
- Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ
chức sống từ phân tử - tế bào – cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái;
kiến thức về cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và biến dị; kiến thức
về tính quy luật của hiện tượng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến
thức về tiến hoá và sinh thái học.
- Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong
thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin
liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả
thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân
tích dữ liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận.
- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính
như: kĩ năng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm;
kĩ năng thiết kế một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật
thật…
1.2.3. Đánh giá năng lực của học sinh
1.2.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực
- Có 2 hướng định nghĩa về đánh giá năng lực:
+ Đánh giá các kỹ năng nhận thức & xã hội, kỹ năng hợp tác và các năng
lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau...). Điều này có nghĩa là
đánh giá theo chiều rộng.

Để điều tra thực trạng đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT và cụ
thể là thực trạng về đề kiểm tra ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến
15


hành quan sát sư phạm, trao đổi, dự giờ, tham khảo các bài soạn của giáo viên,
tìm hiểu qua phiếu khảo sát đối với các giáo viên trực tiếp giảng dạy (29 GV) ở
bốn trường THPT:
1.Trường THPT Ngô Gia Tự (Bắc Ninh)
2.Trường THPT Lý Nhân Tông (Bắc Ninh)
3.Trường THPT Văn Lâm (Hưng Yên)
4. Trường THPT Cổ Loa (Hà Nội)
Qua kết quả thu được chúng tôi thấy rằng việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở
các trường THPT do giáo viên thực hiện vẫn được sử dụng theo phương thức cũ,
cách làm cũ.
Đa số giáo viên (84%) đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực nhưng
chưa có ai có thể áp dụng chúng một cách hoàn toàn đây chính là một mặt hạn
chế trong việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh và vận dụng phương pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá theo phương pháp mới nhằm nâng cao hiệu quả
dạy và học.
Bên cạnh các giáo viên đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực cũng còn
một bộ phận không nhỏ các giáo viên chưa biết đến nó (16%),hoặc biết rồi
nhưng chưa hiểu (12%) hay biết mà không sử dụng (32%), chưa phân biệt được
chính xác đánh giá năng lực và đánh giá nội dung.
Việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh hiện nay được các thầy cô giáo
nhận định là gặp rất nhiều khó khăn có thể kể đến như: chưa được tập huấn và
bồi dưỡng bài bản về kỹ năng đánh xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học
sinh (47,2 %) hay trình độ học sinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều
dạng câu hỏi trong đề kiểm tra (52,8%). Các thầy cô còn rất mơ hồ về việc tại
sao lại cần phải đánh giá năng lực hay nói cách khác là chưa nhận biết được tầm

nhau và tương tác với các yếu tố môi trường trong những mối liên hệ thống
nhất, qua đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền. Vì vận
động là thuộc tính của vật chất nên các vật chất sống có sự thống nhất giữa cấu
trúc và chức năng.
Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền: cho thấy sự di truyền
các tính trạng qua các thế hệ của loài diễn ra theo những xu thế tất yếu mà con
người đã phát hiện được bằng phương pháp thực nghiệm. Nhờ những kiến thức
được học ở chương I, HS có sơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi
phối tính quy luật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị. Sự nhân đôi của
NST trên cơ sở sự nhân đôi của ADN, sự phân li và tổ hợp của các gen trên NST
18


trong quá trình giảm phân và thụ tinh đã khiến cho sự di truyền qua nhân mang
tính quy luật chặt chẽ.
Chương III. Di truyền học quần thể : giới thiệu khái niệm quần thể về mặt
di truyền học, chiều hướng biến đổi các đặc trưng di truyền của các quần thể tự
phối và ngẫu phối như tần số, thành phần kiểu gen qua các thế hệ, định luật
Hacdi – Vanbec về sự cân bằng của tần số alen và thành phần kiểu gen trong
quần thể giao phối.
Chương IV. Ứng dụng Di truyền học: cho thấy việc vận dụng các kiến thức
di truyền học trong chọn giống và tạo giống bằng nhiều phương pháp khác nhau
trên các đối tượng vi sinh vật, thực vật và động vật để nâng cao năng suất, phục
vụ tốt hơn cho đời sống con người.
Chương V. Di truyền học người: giới thiệu các đặc điểm và các phương
pháp nghiên cứu di truyền người, vạch ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di
truyền ở người, đồng thời chỉ rõ một số vấn đề xã hội của di truyền học, gánh
nặng di truyền của loài người và các biện pháp làm giảm bớt các gánh nặng đó.
Mạch nội dung trong phần Di truyền học: được thể hiện theo logic từ bản
chất đến hiện tượng, từ cấp độ nhỏ đến cấp độ lớn: