TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ
------------
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: SP Vật Lý
KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHI ÁP
DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM GIẢNG DẠY
CHƯƠNG 9. HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ,
VẬT LÍ 12 NÂNG CAO
GV Hướng dẫn:
ThS - GVC Trần Quốc Tuấn
SV thực hiện:
Nguyễn Thị Cẩm Huyền
MSSV: 1100218
Lớp: Sư phạm Vật Lý K36
Cần Thơ, 5 - 2014
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học ............................................................................................. 12
1.5.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án ............................................................................ 12
1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án ........................................................................... 13
1.5.3. Một số hình thức trình bày khoa học bài học ................................................................. 13
1.5.4. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ................................................... 13
1.5.5. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ................................................... 15
1.5.6. Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy .......................................................... 16
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá .......................................................................................... 16
1.6.1. Ý nghĩa, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá ....................................................................... 16
1.6.2. Quan điểm và yêu cầu của kiểm tra đánh giá ................................................................. 16
1.6.3. Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá .................................................................................. 17
1.6.4. Các hình thức của kiểm tra đánh giá ............................................................................... 17
1.6.5. Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản
của thi và kiểm tra ......................................................................................................... 18
1.6.6. Phối hợp hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS ...................... 19
1.6.7. Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận .................................... 19
1.6.8. Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra ........................................................................ 19
Chương 2. BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ ............................................................................................. 23
2.1. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu Vật Lí ......................................................... 23
2.1.1. Sự ra đời của phương pháp thực nghiệm trong sự phát triển của Vật Lí học ................. 23
2.1.2. Khái niệm phương pháp thực nghiệm............................................................................. 23
2.1.3. Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học ..................................................... 25
HỌC VẬT LÍ ........................................................................................................ 41
3.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức....................................................................... 41
3.1.1. Khái niệm về hứng thú .................................................................................................... 41
3.1.2. Đặc điểm của hứng thú. .................................................................................................. 42
3.1.3. Biểu hiện của hứng thú học tập....................................................................................... 42
3.1.4. Phân loại hứng thú .......................................................................................................... 43
3.1.5. Hứng thú nhận thức......................................................................................................... 44
3.1.6. Vai trò của hứng thú nhận thức ....................................................................................... 44
3.1.7. Các giai đoạn phát triển của hứng thú nhận thức............................................................ 45
3.1.8. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức ....................................................................... 46
3.1.9. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của hứng thú nhận thức ............................... 47
3.2. Hứng thú học tập môn Vật lí.............................................................................................. 48
3.2.1. Khái niệm ........................................................................................................................ 48
3.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lí .................................................................... 48
3.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lí cho HS ...................................... 48
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
CHƯƠNG 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG 9. HẠT NHÂN NGUYÊN
TỬ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO ......................................................................... 61
4.1. Đại cương về chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật Lí 12 NC ............................................ 61
4.1.1. Vị trí của chương ............................................................................................................ 61
4.1.2. Mục tiêu của chương....................................................................................................... 61
4.1.4. Phân tích nội dung của chương ....................................................................................... 63
4.2. Thiết kế một số bài giảng trong chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao........ 63
trọng đặc biệt, đúng như nghị quyết Trung ương II khóa VIII chỉ rõ:” Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương
pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học,tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh
mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”[5, tr50]
Mặt khác, tình hình thực tế dạy học Vật Lí ở THPT có khởi sắc nhưng chưa đáp
ứng được nhu cầu giảng dạy ở trường THPT. Do khó khăn về cơ sở vật chất và
nhiều vấn đề khác, nên mặc dù các trường phổ thông đã thay đổi theo hướng tích cực
hóa nhưng kết quả còn rất khiêm tốn. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học
THPT nói chung và đổi mới phương pháp dạy học Vật Lí THPT nói riêng là vô cùng
quan trọng và cấp bách.
Một trong những phương pháp nghiên cứu cơ bản của Vật Lí là phương pháp
thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm là phương pháp nhận thức khoa học được
thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm.
Dựa vào kết quả thí nghiệm nhằm xác lập hay kiểm tra một giả thuyết nào đó.
Phương pháp này giúp học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc,
vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ của học sinh trong
quá trình học tập. Có như vậy học sinh mới được đặt ở vị trí trung tâm của giờ học
đúng như tinh thần của việc đổi mới phương pháp dạy học.
Trong chương trình Vật Lí lớp 12, chương “Hạt nhân nguyên tử”, là chương các
nội dung kiến thức chủ yếu được xây dựng từ thực nghiệm. Do đó ta có thể bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm - phương pháp quan trọng của Vật Lí
khi dạy học chương này.
Trước chủ trương đổi mới của Đảng và nhu cầu đổi mới của Đất nước, là người
GV trẻ trong tương lai. Để có thể dạy tốt, chúng em phải biết vận dụng những kiến
thức và phương pháp mà thầy cô đã truyền đạt, áp dụng vào thực tiễn một cách có
hiệu quả nhất theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, nhằm
phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta.
Vật Lí là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật quan trọng, sự phát triển của Vật Lí gắn
pháp thực nghiệm giảng dạy chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học.
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể kích thích hứng thú học tập cho học
sinh khi áp dụng PPTN giảng dạy Vật Lí THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài.
Nghiên cứu cơ sở lý luận: LLDH Vật Lí và Đổi mới PPDH Vật Lí ở THPT.
Áp dụng PPTN trong dạy học Vật Lí.
Kích thích hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học Vật Lí.
Quy trình giảng dạy các vấn đề đó:
Nghiên cứu chương 9; Mục tiêu; sơ đồ cấu trúc nội dung và nhận xét.
Thiết kế một số bài trong chương 9.
Bài 53: Phóng xạ.
Bài 54: Phản ứng hạt nhân.
Bài 56: Phản ứng phân hạch.
Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch.
Chế tạo và sử dụng đồ dùng DH, các bản vẽ sẵn,…
Sử dụng các phương tiện DH hiện đại: Overhead, Power Point,…
Tiến hành thực nghiệm SP ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu của PPDH Vật Lí.
Nghiên cứu lý luận:
+ Các sách và báo về khoa học Vật Lí phục vụ cho đề tài.
+ Chuyên đề phương pháp giáo dục.
2
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
DH
Phương pháp dạy học
PPDH
Phương pháp thực nghiệm PPTN
Phương pháp
PP
Giáo viên hướng dẫn
Giảng dạy
Học tập
Thí nghiệm
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
3
GVHD
GD
HT
TN
SGK
THPT
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học, tuy
nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt khác,
cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng
được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ
chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói
quen cho HS. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp
hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm chứa cả phương
pháp dạy và phương pháp học.
1.2. Phương hướng chiến lựơc đổi mới PPDH Vật Lí ở THPT.
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ nhận vai trò của các PPDH truyền thống, tuy
nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải chọn PPDH theo một chiến lược
nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những
tình huống cụ thể.
4
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của
chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra ,
đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố gắng mà ghi nhớ và nhắc lại”. Nói
một cách khác, GV là nhân vật trung tâm trong quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy, từ
xác định mục đích, nội dung, cách thức học, con đường đi đến kiến thức, kĩ năng, đánh giá
kết quả học tập. [12, tr 49]
Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có
kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay,
những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung, chưa
đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học
thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ
thuật hiện đại. Những ứng dụng kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay sẽ trở nên rất lạc hậu
trong một tương lai không xa. Những hiểu biết của chúng ta sẽ rất mau chóng trở nên lạc
hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin. Bởi vậy ngay trên
ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Mặt
khác, dù học trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự động não để tự tiếp thu những điều cần học.
5
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
Không ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có
chiến lược bồi dưỡng cho HS. Chẳng hạn:
- Tập cho HS PP đọc sách.
- Phát triển học tập ở nhà cho HS.
- Tập cho HS làm quen với các PPNTKHĐT của VL: PPTN, MPPMH, PPTT.
Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác… góp phần làm cho việc học tập cá
nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ
chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung.
Theo lý thuyết vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy – trò và trò – trò
trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua những trở ngại để đạt đến nhiều hiểu biết mới.
Nền giáo dục của các nước hầu hết tiên tiến trên thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều
rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS. Nhiều lý thuyết về việc phát
triển đã ra đời (trong đó nổi bật là ”lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về vùng
phát triển gần” của Vưgốt-xki), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đã
đạt được những kết quả khả quan. Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận
thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách hiệu quả. Đổi mới PPDH
6
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu
quả hơn”. Nhờ sự phát triển KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hổ trợ giảng dạy, minh họa trên lớp với Projetor.
- CNTT, đánh giá bằng trách nhiệm trên vi tính.
- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia) để dạy học.
1.3. Mục tiêu chương trình Vật Lí THPT.
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức Vật Lí cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại.
Vật lý ở trường phổ thông chủ yếu là Vật Lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần
nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý
luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những liến thức phổ thông cơ bản, hiện
đại, có hệ thống bao gồm:
- Các khái niệm về sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL.
- Các định luật, định lí, các nguyên tắc VL cơ bản.
thức vững chắc, HS không phải chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải
tích cực tự lực hoạt động, tham gia vào các quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức.
7
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
Ngược lại, HS chỉ có thể phát triển trí thông minh, sáng tạo khi có một vốn kiến thức vững
chắc, thường xuyên vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ mới, vừa cũng cố, vừa
mở rộng và phát hiện ra những chổ chưa hoàn chỉnh của chúng để tiếp tục sáng tạo ra những
kiến thức mới, bổ sung hoàn thiện thêm vốn kiến thức mới của mình.
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới.
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường tổ chức
cho học sinh tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập.
Phương pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành
tựu quan trong. Tuy nhiên PP đó nặng nề về truyền thụ một chiều, GV luôn chú ý giảng giải
tỉ mỉ, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí
GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo
SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin
tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều
kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều
GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự
đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải
trình bày tất cả.
Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách củ, chờ GV giảng
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
hay trả lời câu hỏi. Động cơ HT xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ
năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn.
Chú trong rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề. Phương pháp tìm tòi
nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:
+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết tổng quát.
+ Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù
hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán
mới.
+ Phát biểu kết luận.
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật Lí.
Một trong những nét đặc trưng của tư duy KH là phải biết phương pháp hành động rồi
mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên.
- Về phương pháp thưc nghiệm: GV có thế làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc
cũng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên
dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí
nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
- Về phương pháp mô hình: Nhóm phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn
bản chất của hiện tượng ngay cả khi quan sát đươc đối tượng phản ánh. Ngoài mô hình ảnh,
còn hay phổ biến mô hình toán học.
- Về phương pháp tương tự: phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
- Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận, khám
phá theo yêu cầu của GV.
B. Sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm (hợp tác) và nhóm truyền thống
Nhóm truyền thống
Nhóm hợp tác
* Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào nhóm
trưởng.
* HS kém không có cơ hội làm việc
như HS khá.
* Không phải cá nhân nào cũng
chịu trách nhiệm về kết quả chung của
nhóm.
* Không dạy kĩ năng hợp tác.
* Nhóm trưởng được thầy chỉ định.
* Thầy để các nhóm tự hoạt động.
* Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào tính tích
cực của mỗi cá nhân.
* Cơ hội làm việc của mỗi cá nhân như nhau.
* Mỗi cá nhân chịu trách nhiệm về kết quả
chung của cả nhóm mình.
* Có dạy các kĩ năng hợp tác.
* Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ.
* Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá.
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
- Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ 2, mỗi HS là một “đại sứ” cho
nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết:
Bài học sẽ được giải quyết trọn vẹn sau hai lần làm việc:
Lần 1: 11111
22222 33333
44444
55555 66666
Lần 2: 123456 123456 123456 123456 123456 123456
* Tác dụng:
- HS giỏi không chiếm diễn đàn.
- HS kém không ỷ lại.
- Tinh thần trách nhiệm (vai trò mỗi HS thật sự trong nhóm).
- Rèn luyện lòng tự tin cho HS (khi làm việc ở nhóm sau)
d/ Nhóm kim tự tháp
* Tổ chức:
- Lần 1: Cá nhân làm việc
- Lần 2: Nhóm đôi
- Lần 3: Nhóm bốn
- Lần 4: Nhóm tám
- Lần 5: Kết quả chung
* Tác dụng:
- Thống nhất nội dung ôn tập, tổng kết.
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
- Có thể cho HS biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đón nhận nội dung cụ thể sẽ
học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đén đề tài bài học…
Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, vẽ hình mà
các em tưởng tượng. Sau đó các ap-phic sẽ được treo trên tường, lưu lại suốt buổi học để
thầy sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào 1 lúc nào đó.
Trong cách làm này thì HS yếu sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi khi các em có
những bổ sung cho những HS khá về kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt
của mình.
c/ Tìm sự tương ứng
Với các nội dung này các nhóm sẽ trao đổi, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để sắp
xếp lại cho đúng logic hoặc nội dung môn học. Kiểu làm này rất hợp với các bài học ứng
dụng, mở đầu bài học mới hoặc bài ôn tập.
d/ Phân loại, so sánh
Cũng làm như trên nhưng vứi nội dung phân loại. Việc làm này mang ý nghĩa tư duy
cao hơn là tìm sự tương ứng bởi vì khi phân loại hoặc so sánh bao giờ cũng yêu cầu HS phân
tích hoặc giải thích hoặc trình bày trước lớp với những lí lẽ của mình.
e/ Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới
Muốn HS làm điều này thì trước hết phải cho các em học và luyện tập biểu diễn một
phần kiến thức bằng sơ đồ. Các nội dung học cho cách thảo luận này là:
- Lập sơ đồ tóm tắt nội dung một chương, một phần hoặc một bài đã học.
- Lập sơ đồ khái niệm.
- Lập sơ dồ tư duy.
- Cho sơ đồ cấu trúc bài học với một ô trống, HS đọc SGK rồi điền các nội dung vào
ô trống cho hợp lí.
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học.
dạy học, yêu cầu đối với HS. Nội dung và hình thức giáo án bao gồm kiểm tra sự chuẩn bị
bài của HS, giới thiệu vào bài mới, nội dung bài giảng và các hoạt động dạy học.
b. Các bước soạn giáo án.
- Xác định mục tiêu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ
trong chương trình.
- Nghiên cứu SGK và tài liệu liên quan để chính xác đầy đủ chính xác nội dung của bài
học, xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS, xác
định trình tự logic của bài học.
- Xác định các khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:
+ Xác dịnh những kiến thức và kĩ năng mà HS đã có và cần có.
+ Dự kiến những khó khăn và những tình huống có thể nảy sinh và các phương án
giải quyết.
- Lựa chọn phương pháp tự học; phương tiện; thiết bị DH; hình thức tổ chức DH và
cách đánh giá thích hợp nhằm giúp HS tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự
học.
- Xây dựng kế hoạch bài học; xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách
thức hoạt động, thời gian và yêu cầu đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học
của HS.
1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án.
- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học, nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ
năng, thái độ.
- Xác định những nội dung kiến thức của bài học.
- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng
- Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học.
- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng.
- Soạn nội dung bài tập về nhà.
1.5.3. Một số hình thức trình bày khoa học bài học.
- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới.
- Viết hai cột: Hoạt động của GV; Hoạt động của HS.
- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
- Tạo tình huống học tập.
- Trao nhiệm vụ học tập.
Hoạt động (… phút): Thu thập thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong
SGK.
- Tìm hiểu bảng số liệu.
- Quan sát hiện tượng tự nhiên trong thí
nghiệm.
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…
- Tổ chức hướng dẫn.
- Yêu cầu HS hoạt động.
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu
cần tìm hiểu.
- Giảng sơ lược nếu cần thiết.
- Làm thí nghiệm biểu diễn.
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí
nghiệm, lấy số liệu.
- Chủ động về thời gian.
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
Hoạt động (… phút): Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi.
- Giải thích các vấn đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
- Báo cáo kết quả.
Hoạt động của GV
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày
vấn đề.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng
hình vẽ.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.
Hoạt động (… phút): Cũng cố bài học
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
- Vận dụng vào thực tiễn.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Giải bài tập.
Hoạt động của GV
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc
cá nhân hoặc theo nhóm.
- Hướng dẫn trả lời.
- Ra bài tập vận dụng.
- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.
Luận văn tốt nghiệp Đại Học
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
D. Rút kinh nghiệm
Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong.
1.5.6. Những câu hỏi thảo luận về các kế hoạch bài dạy.
- Theo bạn một kế hoạch bài dạy có cấu trúc như thế nào thì thích hợp? Nêu
lí do?
- Mục tiêu bài dạy và sự chuẩn bị cần thể hiện như thế nào trong bài soạn, nhất là những
phần có ứng dụng công nghệ thông tin?
- Thông thường trong một tiết dạy có những hoạt động học tập nào? Thể hiện hoạt động
HT của HS và trợ giúp của GV như thế nào trong bài soạn.
- Nêu các kĩ thuât cũng cố bài giảng mà bạn đã vận dụng trong quá trình dạy học.
- Làm thế nào để xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bài phù hợp đối tượng HS ở các
vùng miền thích hợp trong một tiết dạy.
- Hãy soạn một bài theo phân phối chương trình và đối tượng đã lựa chọn.
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.
1.6.1. Ý nghĩa, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá
a. Ý nghĩa
Đánh giá là quá trình thu thập, lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin và hiện tượng, khả
năng hay nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả của giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,
mục tiêu đào tạo… Kết quả kiểm tra khó đo lường và phản ánh đúng năng lực, trình độ học
tập của HS. Tuy nhiên đánh giá kết quả HT của HS cũng có một số ý nghĩa:
- Xác định trình độ năng lực HT của HS vào những thời điểm nhất định theo những
yêu cầu nhất định.
SVTH: Nguyễn Thị Cẩm Huyền
- Phối hợp kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và đánh
giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,…
- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục, động viên, giúp HS sữa chữa thiếu sót.
- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn
bao gồm cả quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học.
- Đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà còn chú ý
cả quá trình học tập.
- Chỉ đạo việc kiểm tra thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các
nhà trường, tăng cường khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.
- Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá được chuẩn
kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra
1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người
học, phù hợp với chương trình, thời gian quy định.
- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các
đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức thi kiểm tra, vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm
nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt; phát huy ưu điểm và nhược điểm của mỗi hình thức.
- Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quá trình tổ
chức kiểm tra, đánh giá.
1.6.3. Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá.
Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ,
hành vi của HS.
Đảm bảo độ tin cậy: chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong
đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.
Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải
phù hợp với năng lực HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn
học.
Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực của HS, cơ sở
- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm hai phần là phần mở đầu (phần dẫn) và phần
thông tin.
Kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông.
- Kiểm tra thường xuyên có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết 15 phút.
- Kiểm tra định kì được sử dụng sau khi kết thúc một hoặc một số chương, phần,
môđun, chủ đề, chủ điểm và gồm có: kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên, kiểm
tra học kì, kiểm tra cuối năm.
* Những ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Cải thiện tính hợp phức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; là phương tiện
thu nhận và chứ số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn.
- Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn.
- Sự phân phối trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của HS.
- Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao. Bài kiểm tra có rất nhiều
câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống, toàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh
được tình trạng học tủ, dạy tủ.
- Có thể sử dụng phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra.
* Những nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: kĩ năng trình bày và viết ra những điều
suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm chí là khả năng tự viết lại những
điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra.
- Đưa ra các giải pháp sai cho HS. Không có khả năng dẫn dắt việc đưa ra các câu trả
lời.
- Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian.
- Có thể có trường hợp HS có thể tìm ra câu trả lời hay hơn nên họ không thõa mãn với
phương án đã lựa chọn. Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS.
- Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
1.6.5. Đánh giá kết quả HT của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc
cơ bản của thi và kiểm tra.
- Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện hai mục đích vừa cung cấp
thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá
1.6.6. Phối hợp hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả HT của HS.
Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình HT gồm:
- Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp.
- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm
các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả.
- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm
tra học kì. Đây là hình thức quan trong nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS.
- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một cấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải
thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thưc của HS, đặc biệt là các HS giỏi.
1.6.7. Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận.
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm ba yếu tố hình thành là: nội dung câu
hỏi: cá phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra. Các dạng câu hỏi gồm:
trắc nghiệm đúng/sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn.
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần được xây dựng trên lỗi của HS hay
mắc phải. có như vậy, các yếu tố gây sự sao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả năng
tiếp thu của HS.
* Quy trình biên sọan một đề kiểm tra trắc nghiệm môn Vật Lý:
Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học).
+ Các lĩnh vực kiến thức kĩ năng.
+ Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết,
thông hiểu, vận dụng).
Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.
Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận.
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm.
1.6.8. Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức,
lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ
của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận
thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất với sáu mức độ.
gì?”… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số
liệu… Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được
các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
c. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết
một vấn đề nào đó.
Đề kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu
hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào giải thích
(trong thực tế)… Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các
khái niệm, các quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các
câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm có thể lựa chọn
tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn.
d. Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau
giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: tại sao, em có nhận xét gì về…, hãy chứng minh… Mục tiêu loại câu hỏi này
nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ
hoặc tìm ra một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy HS có khả năng tìm ra
được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
e. Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ
tổng hợp bằng các động từ:
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẽ cụ thể.
- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban
đầu.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra
câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải
Copyright: Tài liệu đại học ©