TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

NGÔ THỊ THÚY

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ KHẢ
NĂNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH TRƢỜNG
THPT ĐINH TIÊN HOÀNG – NINH BÌNH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sinh lý ngƣời và động vật

HÀ NỘI – 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

NGÔ THỊ THÚY

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ KHẢ
NĂNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH TRƢỜNG
THPT ĐINH TIÊN HOÀNG – NINH BÌNH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sinh lý ngƣời và động vật

Người hướng dẫn khoa học
ThS. PHẠM THỊ KIM DUNG

HÀ NỘI – 2015

Sinh viên
Ngô Thị Thúy


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu theo giới tính và tuổi ..................... 16
Bảng 2.2. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu theo ngành và tuổi......................... 16
Bảng 2.3. Phân bố mức trí tuệ ........................................................................ 18
Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi .................................. 22
Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi và giới tính ............... 23
Bảng 3.3. Chỉ số IQ trung bình của học sinh từng ban học trong từng độ tuổi24
Bảng 3.4. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi ........................ 26
Bảng 3.5. Sự phân bố mức trí tuệ của học sinh theo giới tính ....................... 27
Bảng 3.6. Sự phân bố mức trí tuệ của học sinh theo ban học ........................ 28
Bảng 3.7. Tốc độ chú ý của học sinh theo độ tuổi.......................................... 30
Bảng 3.8. Tốc độ chú ý của học sinh theo giới tính ....................................... 31
Bảng 3.9. Tốc độ chú ý của học sinh theo ban học. ....................................... 32
Bảng 3.10. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi .................................. 33
Bảng 3.11. Độ chính xác chú ý theo giới tính và tuổi của học sinh ............... 34
Bảng 3.12. Độ chính xác chú ý theo ban học và tuổi của học sinh ................ 35


DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi ................................... 22
Hình 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi và giới tính ............... 24
Hình 3.3. Chỉ số IQ trung bình của học sinh từng ban học trong từng độ tuổi.25
Hình 3.4. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi ........................ 26
Hình 3.5. Mức trí tuệ của học sinh theo ban học ........................................... 28

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 16
2.1.1. Chọn mẫu ngẫu nhiên ........................................................................ 16
2.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu các chỉ số nghiên cứu ............................... 17
2.2.3. Phƣơng pháp phân tích và xử lý số liệu ............................................ 19


CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN .......................... 21
3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh ................................................................ 21
3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh ..................................................... 21
3.1.2. Mức trí tuệ của học sinh .................................................................... 25
3.2. Khả năng chú ý của học sinh. ............................................................... 29
3.2.1. Tốc độ chú ý của học sinh ................................................................. 29
3.2.2. Độ chính xác chú ý của học sinh ....................................................... 32
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................... 36
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 38


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hôm nay, chúng ta đã và đang bƣớc vào thời đại văn
minh trí tuệ. Do đó, vấn đề năng lực trí tuệ hay nói cách khác là nguồn nhân
lực “chất xám” càng đặt lên hàng đầu. Chính vì vậy, việc đảm bảo cung cấp
cho học sinh các kiến thức hiện đại, tổ chức hoạt động học tập có kết quả tùy
thuộc vào năng lực trí tuệ của từng đối tƣợng là vô cùng cấp bách.
Từ lâu, trên thế giới và sau đó Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên
cứu về trí tuệ và sinh lý trí tuệ. Tuy nhiên, chỉ sau năm 1980 các nghiên cứu
trí tuệ ở Việt Nam mới đƣợc quan tâm nhằm phục vụ cho việc hoạch định
chiếm lƣợc con ngƣời thế kỉ 21.
Muốn thực hiện đƣợc điều này chúng ta phải nắm đƣợc thực trạng về
năng lực trí tuệ và khả năng chú ý, tƣ duy sáng tạo và linh hoạt của học sinh

- Việc xác định mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và khả năng chú ý
của học sinh có vai trò quan trọng với những ngƣời làm công tác giáo dục.
Qua đó chúng ta cần đổi mới công tác giáo dục nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
và học.

2


NỘI DUNG
Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Nghiên cứu về trí tuệ
1.1.1. Những khái niệm chung về trí tuệ.
Trƣớc kia, khi các ngành khoa học chƣa phát triển, các hoạt động trí tuệ
đƣợc gán cho một linh hồn, một đấng siêu nhiên hay cho một bộ phận của cơ
thể nhƣ bụng, tim. Những quan niệm đó đã tồn tại trong suốt một thời gian
dài và còn để lại nhiều dấu ấn trong ngôn ngữ ngày nay.
Khi khoa học ngày càng phát triển, các vấn đề liên quan đến hoạt động
trí tuệ dần dần đƣợc sáng tỏ. Ngƣời ta đã khám phá ra cơ quan của hoạt động
trí tuệ là não ngƣời. Trên cơ sở đó, đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về
hoạt động trí tuệ. Các quan điểm này không công kích nhau mà bổ sung cho
nhau.
Vấn đề trí tuệ đã và đang đƣợc coi là vấn đề quan trọng trong sinh lý
học, tâm lý học, sinh lý học thần kinh và nhiều khoa học khác. Trí tuệ đã tạo
ra những tiến bộ trong xã hội loài ngƣời. Hoạt động trí tuệ đƣợc biểu hiện ra
nhiều mặt, liên quan hiện tƣợng tâm sinh lí và đối tƣợng nghiên cứu của nhiều
bộ môn khoa học khác nhau nhƣ: sinh học, y học, triết học, xã hội học, giáo
dục học, …. Tuy nhiên về trí tuệ vẫn còn nhiều quan điểm khác nhau.
Theo Bogoxlopxki và các tác giả khác [1] thì trí tuệ là năng lực chung
đảm bảo cho khả năng nắm trí tuệ một cách rõ ràng. Còn theo V.V.Stern, trí

trọng của trí tuệ. Vì vậy, trong số những quan điểm trên, chƣa định nghĩa nào
chứa đựng hết bản chất của hiện tƣơng phức tạp nhƣ trí tuệ.
Khi nói về vấn đề trí tuệ, các nhà nghiên cứu còn dùng các thuật ngữ
khác nhau nhƣ: trí khôn, trí lực, trí thông minh, ….

4


Theo D.Wechsler trí khôn là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng
trí tuệ, song không phải đơn thuần là tổng số các khả năng, mà là kết quả của
sự phối hợp các khả năng đó. Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào điều kiện
văn hóa, xã hội, nơi cá nhân đó sinh ra và lớn lên [8].
Đặng Phƣơng Kiệt cho rằng, trí lực là khả năng biết vận dụng trải
nghiệm, biết vƣợt ra khỏi điều đƣợc tri giác và hình dung ra những khả năng
biểu tƣợng; trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thuyết, thƣờng tƣơng đƣơng
với các quá trình tƣ duy trừu tƣợng ở mức độ cao, toàn bộ những chức năng
tinh thần có đối tƣợng là sự nhận thức khác với nhận thức bằng cảm giác và
trực giác; khả năng thích nghi với những hoàn cảnh mới, đặc tính của tinh
thần có thể thấu hiểu và thích nghi dễ dàng [11].
Nhƣ vậy, trí thông minh cũng nhƣ sự dinh dƣỡng và sinh sản trở thành
một chức năng sinh tồn thiết yếu của con ngƣời. Nguyễn Kế Hào cho rằng:
“trí thông minh là một sản phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và là sản
phẩm tƣ duy tích cực, độc lập, sáng tạo, linh loạt trƣớc những vấn đề thực tiễn
hoặc lý luận và sự liên quan chặt chẽ của nó với trình độ văn hóa của mỗi con
ngƣời” [6].
Theo Phạm Hoàng Gia, bản chất của trí thông minh chính là một phẩm
chất cao của tƣ duy sáng tạo đƣa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và
thích hợp trong tình hình mới; cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức
mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn bằng những hiểu biết đã có và
đƣợc chứng minh là có căn cứ cơ sở thực nghiệm [5].

linh hoạt, sáng tạo hay thể hiện ở khả năng tƣởng tƣợng nhƣ: óc tƣởng tƣợng
phong phú, hình dung ngay đúng điều ngƣời khác nói. Bác sĩ D.Corman trong
công trình nghiên cứu: “Chẩn đoán sự thông minh của trẻ, đã cho thấy năng
lực trí tuệ biểu hiện qua trí thông minh, qua sự nhạy bén, nhanh trí trong
nhiều lĩnh vực, nhất là lĩnh vực học tập”.
Nhƣ vậy, năng lực trí tuệ đƣợc bộc lộ ở cả hai mặt: nhận thức và hành
động. Vì vậy, có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ.
6


Theo quan điểm nhận thức luận, năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện
mau lẹ, hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những phƣơng pháp
trên, công cụ tối ƣu trong điều kiện cho phép nhằm đạt hiệu quả cao nhất
trong thời gian ngắn nhất.
Nhƣ vậy, đến nay chƣa có một định nghĩa nào về năng lực trí tuệ đƣợc
đa số các nhà nhà tâm lý thừa nhận. Việc hình thành năng lực trí tuệ và phát
triển năng lực trí tuệ là vấn đề rất quan trọng. Thực chất việc hình thành và
phát triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát,
phát triển trí nhớ và tƣởng tƣợng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp những kỹ năng,
kỹ xảo.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ
1.1.2.1. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới
Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng
định rằng, sự phát triển trí tuệ nói chung đƣợc thể hiện qua sự tích lũy những
thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con ngƣời. Nó liên quan với quá
trình chuyển biến về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung và hoạt động nhận
thức của ngƣời học nói riêng.
Theo Phraste (372-287 TCN), J.R.Levater (Thế kỉ XVIII) là những nhà
khoa học đầu tiên nghiên cứu trí tuệ bằng phƣơng pháp chẩn đoán.
Về sau, đến thế kỷ XIX khoa học chẩn đoán trí tuệ đƣợc xây dựng trên

Năm 1973, Phạm Hoàng Gia lần đầu tiên nghiên cứu về trí thông minh
(trí tuệ) và năm 1979, tác giả đã đƣa ra khái niệm khái quát về trí thông minh
[5].
Test trí tuệ đƣợc nghiên cứu và ứng dụng nhiều ở Việt Nam nhƣ: công
trình nghiên cứu của Trần Trọng Thủy [17], công trình nghiên cứu của Ngô
Công Hoàn [8], Trần Thị Loan (1995) [12], Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan
(1996) [13], Mai Văn Hƣng (1998) [9], …Trong các công trình nghiên cứu về
8


trí tuệ trong những năm gần đây nổi bật lên là công trình nghiên cứu của
giảng viên và sinh viên các trƣờng ĐHSP. Đặc biệt là ở ĐHSP Hà Nội, dƣới
sự hƣớng dẫn của Tạ Thúy Lan tiến hành năm 1989 cho đến nay, đối tƣợng là
học sinh và sinh viên.
Hiện nay, hai cơ sở có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu test trí
tuệ là Viện tâm lý lứa tuổi (thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) và
Trung tâm nghiên cứu trẻ em Hà Nội.
Một số trƣờng phổ thông cũng đã sử dụng test trí tuệ trong việc tuyển
chọn học sinh nhƣ trƣờng dân lập Mari – Quiri (test Raven), trƣờng dân lập
Đông Đô (test Gille), …
Nhƣ vậy, việc sử dụng các loại trắc nghiệm sẽ cho phép giải quyết một
cách có cơ sở và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan đến sự phát triển trí
tuệ.
1.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển trí tuệ
Có nhiều quan niệm khác nhau về các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát
triển trí tuệ của con ngƣời. Sự khác nhau này đƣợc thể hiện ở cách đánh giá
vai trò của yếu tố sinh học (yếu tố tự nhiên), yếu tố xã hội (môi trƣờng) và
hoạt động của cá nhân đối với phát triển trí tuệ.
Vai trò của di truyền và môi trƣờng tác động lên trí thông minh là một
đề tài nghiên cứu từ rất lâu. Phần trăm khả năng di truyền của một gene ảnh

[7]. Trắc nghiệm trí tuệ của A.Binet và T.Simon cho phép đánh giá mức trí
tuệ (tuổi trí tuệ) nhằm phân biệt trẻ học kém bình thƣờng và trẻ học kém do trí
tuệ chậm phát triển.
Tuổi trí tuệ (Mental age) thể hiện những đặc trƣng cho mỗi trẻ và đƣợc
tính theo công thức:
IQ =
Trong đó:
10

x 100


MA: là tuổi trí tuệ hay tuổi trí khôn (tính bằng tháng) theo các cuộc
thực nghiệm.
CA: là tuổi đời hay tuổi thực (tính bằng tháng).
Sau đó, trắc nghiệm trí tuệ Stanford - Binet trở thành công cụ chuẩn
trong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tƣ vấn giáo dục. Đồng thời, trắc
nghiệm trí tuệ Stanford – Binet còn đƣợc dùng làm kiểu mẫu để pháp triển
nhiều trắc nghiệm khác nhƣ: test phân tích nghiên cứu trí tuệ của R.Meili
(1982), trắc nghiệm khuân hình tiếp diễn của J.C.Raven (1936) đã đƣợc sử
dụng rộng rãi và có hiệu quả, trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của R.Gille ( 1949),
trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ từ 6 - 12 tuổi WISC (1949) và trắc nghiệm trí
tuệ dùng cho ngƣời lớn WAIS (1966) của D. Wechsler,…
D.Wechsler đã sử dụng điểm IQ chuyển hóa trong các trắc nghiệm
dùng cho trẻ em và ngƣời lớn. Đây là loại điểm IQ chuyển đổi từ điểm số của
một bài trắc nghiệm của một ngƣời sang loại thang đo tiêu chuẩn dựa trên lý
thuyết cho rằng những điểm số trắc nghiệm của một dân số ngƣời đƣợc phân
bố bình thƣờng và thang này có điểm trung bình 100, độ lệch chuẩn bằng 15.
Công thức tính:


1.2. Khả năng chú ý
1.2.1. Những khái niệm chung về chú ý
Chú ý (Attention) là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm vừa
tập trung nhận thức kích thích vừa sẵn sàng đáp ứng. Chú ý là khả năng đối
tƣợng tập trung hoạt động của mình vào một sự vật hay hiện tƣợng nào đó
trong khoảng thời gian nhất định nhằm lựa chọn thông tin cần thiết cho một
chƣơng trình hành động.
Nhờ có sự tập chung chú ý mới duy trì đƣợc việc kiểm tra quá trình
diễn biến của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả.
U-xin-xkin, nhà giáo dục Nga nổi tiếng đã viết: “Chú ý là cánh cửa,
qua đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người”.
Vì thế, chú ý là tiền đề thiết yếu để con ngƣời học tập có kết quả, nắm vững
đƣợc tri thức, tiến hành lao động một cách có kỷ luật, có tổ chức, đạt năng
suất cao.

12


Trong phản xạ định hƣớng thì quá trình hƣng phấn ở một số khu vực
này và ức chế ở một số khu vực khác trên vỏ não diễn ra đồng thời. Ví dụ: khi
chúng ta chăm chú nghiên cứu hay đọc sách thì vùng thị giác trên vỏ não
đƣợc hƣng phấn và gây nên ức chế ở các vùng thính giác, xúc giác,…. Nhờ
vậy mà những kích thích của các đối tƣợng khác (tiếng nói chuyện, xe cộ qua
lại,…) không tác động hoặc tác động rất yếu ớt đến chúng ta.
Khi ngƣời ta ở trạng thái thức tỉnh hoặc tỉnh táo bình thƣờng thì trên vỏ
não cũng có một khu vực nào đó đƣợc hƣng phấn và những khu vực khác lại
bị ức chế. Điều đó có nghĩa là khi con ngƣời thức và tỉnh táo thì luôn có sự
chú ý vào đối tƣợng hay hiện tƣợng nào đó ở bên ngoài hoặc trong nội tâm.
Chú ý thƣờng biểu hiện ra bên ngoài ở điệu bộ, cử chỉ hay nét mặt của
con ngƣời. Những biểu hiện đó khác nhau tùy theo tính chất của đối tƣợng,

ý vào đối tƣợng cần thiết, dù nó có thể khô khan, ít hấp đẫn hơn đối tƣợng
khác. Trong những điều kiện đó, đòi hỏi phải có sự nỗ lực ý chí để khắc phục
những trở ngại bên ngoài có thể là sự ồn ào, những quan cảnh, hiện tƣợng có
sức hấp dẫn lôi cuốn sự chú ý không chủ định; những trở ngại bên ngoài có
thể là những tƣ tƣởng, nguyên vọng tình cảm không phù hợp với yêu cầu,
nhiệm vụ, làm cản trở sự tập trung chú ý.
Chú ý có chủ định và không có chủ định có quan hệ mật thiết với nhau,
hỗ trợ và chuyển hóa lẫn nhau. Trong hoạt động thực tiễn của con ngƣời, luôn
luôn có cả hai loại chú ý đó. Nếu trong công tác và trong đời sống hàng ngày,
lúc nào con ngƣời cũng sử dụng đến chú ý có mục đích thì sẽ rất căng thẳng,
chóng mệt mỏi. Khi gặp những khó khăn cần phải tập trung chú ý lâu dài hay
phải làm việc không phù hợp với hứng thú, sở thích cá nhân thì dễ sinh ra
chán nản, phân tán, do đó sẽ không hoàn thành tốt nhiệm vụ.
Các nhà tâm lý học đã xác định đƣợc một số đặc điểm cơ bản của chú
ý. Những đặc điểm đó là: tính lựa chọn, khối lƣợng chú ý, tính bền vững, sự
phân bố chú ý và sự di chuyển chú ý.
14


Tính lựa chọn của chú ý thể hiện ở khả năng của chủ thể tập trung vào
việc tiếp nhận những thông tin quan trọng có liên quan đến mục đích đã định
trƣớc.
Tính bền vững của chú ý đƣợc xác định bằng cƣờng độ và thời gian
phải tập trung chú ý vào một số đối tƣợng nhất định. Sự phân bố chú ý thể
hiện khả năng của chủ thể cùng một lúc có thể thực hiện có hiệu quả một số
nhiệm vụ nào đó. Sự di chuyển chú ý đƣợc xác định bởi khả năng chủ thể
nhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tƣợng này sang đối tƣợng khác
khi mục đích hành động thay đổi. Cơ sở sinh lý thần kinh của sự di chuyển
chú ý là tính linh hoạt cao của các quá trình hƣng phấn và ức chế trong hoạt
động của vỏ não, là sự di chuyển trong hoạt động phản xạ có điều kiện.


Nam

100

95

100

295

Nữ

105

105

100

310

Tổng

205

200

200

605


310

Tổng

205

200

200

605

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
2.1.1. Chọn mẫu ngẫu nhiên
Đối tƣợng đƣợc lựa chọn nghiên cứu trong đề tài của tôi là các em
học sinh có độ tuổi từ 16 đến 18 ở các lớp khác nhau của trƣờng THPT Đinh

16


Tiên Hoàng – Ninh Bình. Học sinh đƣợc chọn ở các lớp ngẫu nhiên không
dựa vào kết quả học tập.
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số nghiên cứu
* Xác định năng lực trí tuệ
Năng lực trí tuệ đƣợc xác định bằng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn
chuẩn (test Raven) của J.C.Raven.
Năng lực trí tuệ đƣợc xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khuân
hình tiếp diễn chuẩn (Test Raven) của J. C.Raven. Test Raven gồm 60 khuân
hình đƣợc chia thành 5 bộ ( A, B, C, D, E), mỗi độ phức tạp của bài tập từ 1 12 trong mỗi bộ và từ bộ A -> E đƣợc tăng dần. Mỗi bộ có nội dung cụ thể: